(Tartalommutatóhoz)

 

A sokféleség közös nyelve

 

II. RÉSZ

 

IDEGEN NYELVEK TANULÁSÁNAK ALAPOZÁSA AZ ESZPERANTÓVAL

 

A PROBLÉMA

Állapotjellemzés, 2004

Számos megállapítást, jellemzést lehetne felsorakoztatni, amelyek hosszú évek óta mutatják az egyáltalan nem rózsás helyzetet az anyanyelvi és az idegen nyelvi tudás terén, valamint ennek a társadalom állapotában adott hátterét. Elégedjünk meg most két nem régi keletű ilyen jellemzéssel, amelyekre visszautalhatunk a későbbiekben.

„Az első felmérés eredményei (OECD, 2001) számunkra érdekes tanulsággal szolgáltak, mindenekelőtt sokkoló hatása volt, hogy a korábbi hasonló felméréseken elért előkelő helyezéseinket elveszítve, a lista közepére (matematika, természettudomány), illetve a végére (szövegértés) kerültünk. Ennél azonban talán még fontosabb jelzés volt, hogy azon országok közé tartozunk, ahol a különböző iskolák tanulóinak teljesítményei között a legnagyobbak a különbségek. Kiderült továbbá, hogy a tanulók családjának társadalmi-kulturális háttere nálunk igen szorosan meghatározza az eredményeket – másként fogalmazva: az iskola nagyon keveset tesz hozzá ahhoz, amit a tanulók tudás tekintetében otthonról hoznak. Az esélyek egyenlőségével tehát – a deklarált alapelvek ellenére – súlyos gondok vannak, és más országok példája mutatja, hogy ez nem szükségszerű. Problematikus továbbá, hogy – amint az a kiegészítő adatfelvétel alapján kiderült – a magyar iskolások inkább memorizálásra, felidézésre épülő tanulási stratégiákat preferálnak az elemző, gondolkodó, rendszerező módszerekkel szemben (OECD, 2003). Ez részben már rávilágít a gyenge eredmények egyes okaira is, vagyis arra, hogy tanulóink tudásával nem annyira mennyiségi, mint inkább minőségi gondok vannak.” (Csapó, 2004, 1234.)

„A [...] bemutatott adatok jelentése egyértelmű: a magyarországi felnőtt lakosság számottevő rétegeiben az anyanyelvi literációs készségek és az idegen nyelvi ismeretek mind mennyiségi, mind minőségi szempontból elmaradnak azoktól a követelményektől, amelyeket egy, az információs társadalom eszméjét megvalósítani hivatott szerveződés és kulturális közeg támaszt jövendő tagjaival szemben.

Mit jelent mindez az információs társadalom (magyarországi) kiépülésének esélyeit illetően? Aligha kétséges, hogy egyfelől az írás-olvasási anyanyelvi, másfelől az idegen nyelvi kommunikációs készségek széles rétegeket érintő visszamaradottságának – sajnálatos módon – fokozódó szociokulturális szegregáció lesz a következménye, hiszen miközben a népességnek a modern technológiák birtoklásához és működtetéséhez megfelelő gazdasági és szellemi potenciállal rendelkező elit csoportja(i) különösebb gond nélkül besétál(nak) az információs társadalomba, az ezen potenciállal nem rendelkezőknek a feltehetően túlnyomó többségét alkotó sokaság kívül reked.

Miután a literációs és idegen nyelvi készségek és ismeretek legfőbb forrása az iskola, a kedvezőtlen helyzet kialakulásának, a sokakat korlátozó információs-kommunikációs kompetenciahiánynak az egyik okát alighanem az oktatás gyengülő színvonalában kell keresnünk.” (Terestyéni, 2004, 63-64.)

ESZPERANTÓ – A KI NEM HASZNÁLT LEHETŐSÉG

Mind a globalizációval, mind az európai integrációval összefüggésben nyomatékosan hangoztatott követelmény az idegennyelv-tudás, illetve az e téren fennálló hiányok, lemaradás megszüntetése, de legalábbis erőteljes csökkentése. „Mert, aki nem tart lépést a kor követelményével, az menthetetlenül lemarad” (tehát: – kimondva vagy kimondatlanul – aki lemarad, vessen magára) – hallhatjuk lépten nyomon.

Idegen nyelvet tanulni az emberek többsége számára nem könnyű. A jelek szerint bár az oktatáspolitika a nyelvtanulási nehézségeknek valamennyire tudatában van, ezért áthidalásukra különféle lehetőséget teremt (pl. nulladik évfolyam); valójában azonban nincs kimerítve minden lehetőség; a valóság tényei továbbá azt mutatják, hogy az idegennyelv-tudás szerzését egyre inkább csak egy általánosan megfogalmazott cél vezérli, és ez valójában nem előnyös nagyon sok embernek, következésképpen a társadalomnak sem. A nyelvtanulás tekintetében hátrányos helyzetben lévők segítése nem a lényegbevágó nehézségekre irányulóan történik. Szélesebb körűen kellene tehát a nyelvtanulást segítő lehetőségeket – és egyáltalán, az idegen nyelvek tanításának célját és rendjét – figyelembe venni.

Miként azt az állapotjellemzések is mutatták, a családok körülményei nagyon nagy mértékben meghatározzák a tanulók eredményeit, az elért tudásszintet. Nyilvánvaló, ha az emberek többségének nincs idegen nyelvi tudása, segíteni sem tudnak gyermekeiknek, hozzátartozóiknak nyelvtanulási gondjaik megoldásában. Ha az emberek igen nagy hányadának alacsony a jövedelme, és sokan talán munkanélküliek is, akkor aligha lehet szó a gyerekek nyelvi különórákra járatásáról. Az iskolák lehetősége is véges, még akkor is, ha van törekvés a hátrányos helyzetű tanulók segítésére. Amely vidéken sok a hátrányos helyzetű tanuló, ott nyilván az iskolák is gyengébb teljesítményt tudnak felmutatni, ahogyan ezt a tények mutatják is. A nyelvtanulást tekintve lehetne-e javítani ezen az állapoton? Igen, lehetne! Lehetne, ha illetékes minisztériumok, oktatási hatóságok, oktatáskutatók, önkormányzatok, iskolák vezetői stb., de ugyanígy, az érintett szülők is felfigyelnének arra a lehetőségre és törekednének hasznosítására, amelyet az eszperantó kínál. A következő fejezetek erre a lehetőségre kívánják ráirányítani a figyelmet.

Ismert dolog, hogy valamely idegen nyelvet más módon sajátít el az ember, mint anyanyelvét; kivételt jelenthet, ha az előbbi elsajátítására is idegen nyelvi környezetben kerül sor. Anyanyelvén akkor is sikeresen kommunikálhat valaki, ha a nyelv szabályainak (nyelvtannak) nincsen tudatában. Ámde idegen nyelvet tanulni az anyanyelvi nyelvtan nem kellő ismeretében igen fáradságos és buktatókkal teli munka. Ugyanis, ha idegen nyelvet tanulunk, minduntalan az anya­nyelvhez történő viszonyításra, összehasonlításra, összevetésre van szükségünk. Az eszperantót az anyanyelvvel, vagyis a magyar nyelvvel való összevetésben mutatjuk be. Ugyanis az összevetés eredményei lehetőséget adnak az eszperantó általános nyelvi alapozó szerepének átgondolására (a tanulókra vonatkozólag). Az összevetés kiemel(het) és tudatosíthat anyanyelvi sajátosságokat; további idegen nyelv tanulásához pedig egyfelől előrevetíti a tanulók számára, hogy a nyelv lényeges elemeiként mit kell keresniük és megragadniuk, másfelől tudatosabbá teszi a tanult nyelv sajátosságainak számbavételét.

AZ ESZPERANTÓRÓL – BEVEZETÉSKÉNT

Az eszperantó európai nyelvek racionális elemeinek hasznosításával megszerkesztett nyelvtervezetből beszélői által élő nyelvvé fejlesztett nyelv.    Az eszperantó fonémarendszere minden elemének (28 eleme van) csak egy-egy íráskép felel meg, és fordítva: minden betű egy és csak egy fonémát (hangot) képvisel. Az eszperantó ábécé az alábbi (zárójelben megadva a hangsorbeli kiejtést is; mássalhangzók önálló kiejtése az o hang támogatásával történik: bo, co stb.).Aa [á*], Bb [b], Cc [c], Ĉĉ[cs], Dd [d], Ee [e/é*], Ff [f], Gg [g], Ĝĝ [dzs], Hh [h], Ĥĥ [kh], Ii [i], Jj [j], Ĵĵ [zs], Kk [k], Ll [l], Mm [m], Nn [n], Oo [o], Pp [p], Rr [r], Ss [sz], Ŝŝ [s], Tt [t], Uu [u], Ŭŭ [u*], Vv [v], Zz [z].

Magyarázat: á* – röviden ejtett á; e / é* – az e és az é közé eső hang; u* – nagyon röviden, hangsúlytalanul ejtendő félhangzó aŭ, eŭ, oŭ összetételű előfordulásként (Eŭropo, Aŭstrio stb.), önálló magánhangzóként nem használják.

    Első megközelítésben az eszperantó szavak két nagy csoportba sorolhatók. Az egyikbe olyan szavak tartoznak (tőszavak), amelyek szótőre és végződésre nem bonthatók fel. Ilyenek: a nem képzéssel kapott határozószók; a személyes névmások; a számnevek; a kötőszók; az indulat- és a hangutánzó szavak. Közülük némelyek azonban – más jelentéssel – szótőként is szerepelhetnek, amikor is valamilyen nyelvtani (szófaji) végződés is járul hozzájuk.

    A szavak másik nagy csoportjánál a szó alapvető (kötelező) elemei: a szótő és a nyelvtani (szófaji) végződés. A szótővek nemzetközivé vált szavakból, valamint nemzeti nyelvek szavaiból származtatott elemek, kiejtést követő írásmóddal. Az ebbe a csoportba tartozó szónak az alapvető elemeken kívül lehetnek további elemei is: elő- és utóképzők. A szótári alakot mindig a nyelvtani végződés zárja, amelyet mondatba szerkesztésnél csak a többes szám jele (-j) és a tárgyeset ragja (-n) követhet.

A sorrendi szabály a következőkkel jellemezhető:

ahol:  (1)  előképző(k)  (2  szótő   (3)  utóképző(k)   4  nyelvtani végződés

(5) a többes szám végződése (-j)   (6)  a tárgyeset végződése (-n).

A zárójeles elem nem szükségszerű alkotórésze a szónak, míg a szótő és a nyelvtani végződés igen. Elő- és utóképző több is lehet egy szóban. A fentiek általában nem vonatkoznak az indulatszóra, kötőszóra, a határozó némely csoportjára s hasonlókra.

Nyelvtani (szófaji) végződések:

főnév: -o; melléknév: -a; (képzett) határozószó: -e; főnévi igenév: -i

A főnévnek és a melléknévnek csak tárgy esetragja (-n) van. A főnévnél a többi eset nem raggal, hanem elöljárószóval kap kifejezést.

Az alapvető szóalkotási módok az eszperantóban: végződéscsere, szóképzés, szóösszetétel, betűszó létrehozása, idegen szó átvétele és a rendszerbe illesztése. A szó szófaja a nyelvtani végződés cseréjével megváltoztatható: patro – apa; patra – apai; patre – apaként, apailag. Az eszperantó szóalkotás igen termékeny módja a szóképzés elő- és utóképzőkkel: patro – apa; bopatro – após; prapatro – ősapa; patrino – anya; bopatrino – anyós; prapatrino – ősanya; gepatroj – szülők; stb. Gyakori szóalkotási mód a szóösszetétel is: domo - ház, besto – állat, dombesto – háziállat; kulturdomo – kulturház; glacio – jég, monto – hegy, glacimonto – jéghegy reto – háló, mondo – világ, mondreto – világháló stb. Ugyancsak gyakori a betűszó használata: Universala Esperanto-Asocio à UEA stb. A tudományos és technikai fejlődés és a társadalmi változások létrehozta szavak egy része az eredeti alakból származtatva kerül be az eszperantó szókészletbe: sputniko (szputnyik), komputilo (számítógép), bito (bit), bajto (byte), vindozo (Widows), linukso (Linux) stb.

     Az eszperantó ‘igeragozás’ paradigmája:

    Ragozatlan alak (főnévi igenév): -i

    Egyszerű igealakok:

Jelentő mód:       –        jelen idő: –as

múlt idő: –is

jövő idő: –os

Feltételes mód: –us

Felszólító mód: –u

    Összetett igealakok:

              Az ‘esti’ segédige időjeles alakja + a melléknévi igenév jelen/múlt/jövő idejű alakja

    Az összetett igealakok ritkán használtak, ugyanis a velük kifejezett jelentés egyszerű igealakokkal könnyebben és elegánsabban megadható. (V.ö.: Este olvasó voltam / Este olvastam.)

    Az igehasználat egyszerűsége azzal jár, hogy az ige alanyát (kevés esettől eltekintve) mindig meg kell adni.

    A melléknévi és a határozói igenév előállítása az –ant-, -int-, -ont- (cselekvő igenévhez); valamint az -at, -it-, -ot- (szenvedő igenévhez) képzőkkel történik az igetőhöz (vagy azt követő más képzőhöz) téve. Attól függően, hogy a igenévképzőhöz azután –a vagy –e végződés járul: melléknévi vagy határozói igenév jön létre.

    A hangsúly helye kötött: az utolsó előtti szótagon van. A szó alkotó elemei (hangjai) sohasem módosulnak, mondatba történő beszerkesztés során sem (nincs hangzóváltás).

    A mondatrészek helye a mondatban nem kötött, a mondatrészt alkotó szószerkezetben azonban többnyire nem lehet tetszőleges a sorrend. Kérdő mondat elején kérdőszónak kell állnia.

 

MONDATRÓL MONDATRA – KÉT NYELVEN

A fenti cím arra utal, hogy az eszperantó részletesebb bemutatása sajátos módon és a magyar nyelvvel is összevetve történik, amelyhez bevezetőként az alábbiak szolgálnak.

 

 

1. ábra

Az ábrán, az általában vett valóság részeként, két behatárolt részterület egy-egy nagyobb emberi környezetet jelez. Mindegyikhez saját nyelv (1. nyelv, 2. nyelv) tartozik. A nyelvek a valóságot képezik le (erre nyilak utalnak). A kitöltött körök az 1. nyelv anyanyelvi közösségéhez tartozó valamely személy anyanyelvi és idegen nyelvi tudását, ismeretét szimbolizálják. A hozzájuk vezető nyilak arra utalnak, hogy az anyanyelv elsajátítása anyanyelvi környezetben természetadta módon valósul meg (erről lásd pl. Kenesei 2004: 190–209), az idegen nyelv birtokba vétele ugyanazon nyelvi környezetben már másfajta tudatosságú tanulással történik. Az idegen nyelvek tanulása tekintetében ez elég általános eset, legalábbis jellemző a nyelvtanulás első szakaszában.

    Megszületése után a gyermek néhány év alatt igen sok szót elsajátít környezetének szókincséből és kialakít magában egy elképzelést anyanyelve használatának szabályairól; ezzel a tudásával képessé válik a környezetével való eredményes nyelvi kommunikációra. Mindez természetadta módon, természetes folyamatként megy végbe.

    A következő életszakaszban az iskola megtanítja a betűket, a betűk és a hangok közötti kapcsolatokat, valamint a számjegyeket, majd gyakoroltatással (írás, olvasás, számolás) készséggé fejleszti ezek használatát. Ezzel az iskola lehetővé teszi a gyermek számára, hogy anyanyelvét írott változatban is használni tudja, mind közlésre, mind közlések megértésére. E folyamathoz kapcsolódik az anyanyelv szerkezetének és elemei használata szabályainak megismertetése (a nyelvtan keretében) és alkalmazásuk gyakoroltatása. Ebben a folyamatban a tanuló korábban szerzett anyanyelvi tudásának elemei besorolást kapnak a nyelv nyelvtani rendszerébe (ugyanis a tanuló csak szókincséből vett példák alapján értheti meg azt például, hogy mi a főnév, melléknév stb.), továbbá a tanuló felvilágosítást kap arról, hogy társadalmilag elfogadottan milyen műveletek hajthatók végre azokkal a fogalmi osztályokkal, amelyekbe anyanyelvének szavai tartoznak. Mindezt a nyelvi tudatosság kialakítása és formálása feladatának és folyamatának tekinthetjük, amely már korántsem természetadta módon megy végbe. (A 2. ábra bal oldalán kétirányú nyíl utal a nyelvi tudatosság mozzanatára.)

2. ábra

    Az idegen nyelv nemcsak ismeretlen szavakat jelent, hanem az anyanyelvtől kisebb-nagyobb mértékben eltérő nyelvi rendszert is. Az egyezéseket és a különbözőségeket csak az képes érdemben átlátni, aki anyanyelvének sajátosságairól tudatos ismeretekkel is rendelkezik. Ugyanis, aki nincs tisztában alapvető nyelvtani fogalmak jelentésével, amelyek ugyan általánosabb érvényűek, de amely fogalmak jelentéséhez elsődlegesen mégis csak az anyanyelv segítségével lehet eljutni, az aligha tudja helyesen értelmezni más nyelv esetében a nyelvtani fogalmakat. A nyelvi tudatosságot (az iskolában tanultakat) újra meg újra meg kell szilárdítani, különösen, ha idegen nyelv tanulása a feladat

3. ábra

A 3. ábra annak szemléltetése, hogy az a nyelvtervezet, amely az eszperantó nyelv kiindulási alapját jelentette, szerkezetét és szókincsét tekintve (főleg európai) etnikus nyelvekből – logikai szűréssel – származtatott elemek alkották. A nyelvtervezetből azáltal jött létre az élő nyelv, hogy legkülönbözőbb etnikumhoz tartozó emberek a világ minden részéből közvetítő nyelvként használatba vették és használják. (Az ábrán erre a mozzanatra kétirányú nyilak utalnak.) A nyelv szilárdságának, ugyanakkor rugalmasságának is alapját az 1905-ben, az első eszperantó világkongresszuson jóváhagyott elvek alkalmazása és tiszteletben tartása adja.

Ismert jelenség, hogy a tanulók nagyobb odaadással tanulnak, ha kellően motiváltak, továbbá, ha munkájukkal nyilvánvaló sikereket érhetnek el. Eléggé köztudott az a tény is, hogy már meglévő idegen nyelvi ismeret birtokában további idegen nyelv(ek)et könnyebb megtanulni. Az eszperantó ezek tekintetében is előnyös sajátosságokkal rendelkezik.

    Tekintettel a fentiekre, ez a fejezet annak megvilágítására irányul, hogy első idegen nyelvként és módszeres anyanyelvi összevetéssel az eszperantó: a) miért tanulható könnyen és miért hatékony; b) milyen motivációs lehetőségeket rejt magában; c) miként szolgálhatja az anyanyelvi ismeretek szilárdítását is; d) miért lehetne nyelvi alapozó tárgyként hasznosítani.

    A viszonylagos könnyűségről előzetes ismereteket az eszperantó nyelv előbbi vázlatos leírása már adhatot. A motivációs lehetőségek megítéléséhez pedig majd szempontul szolgálhatnak a következők.

„A motiváció tehát egy belső lüktetés, egy kényszer, amely mögött valamilyen impulzus, valamilyen érzelem munkál, amely cselekvést vált ki. Ez a késztetés lehet általános is, de kötődhet konkrét szituációkhoz vagy feladatokhoz is: [...] Ausebel fontosnak tartja a kiváncsiságot, a felfedezésre való hajlamot, az ismeretlen (szellemi) térségek meghódítását; továbbá a manipulációs vágyat, amely a környezet átalakítását, a változások előidézését jelenti. Fontos összetevő még a cselekvés, a mozgás, a gyakorlás iránti vágy függetlenül attól, hogy szellemi vagy fizikai cselekvésről van szó, továbbá az a szükséglet, hogy az ember környezetétől, másoktól, esetleg mások ötleteiből, érzelmeitől és gondolataitól ösztönzést kapjon. Hasonlóképpen fontos a tudásvágy, amely az összes felfedezést, manipulációból eredő eredményt, cselekvési formákat, ösztönzéseket, a problémák megoldása érdekében dolgozza fel, és az eredményeket a személyiség részévé teszi. Végül az önmegvalósítás szükséglete is fontos alkotórésze a motiváció szerkezetének, hiszen az ismertté válás vagy az a jó érzés, hogy mások is támogatnak, többnyire felpezsdíti a személyiséget.” (Bárdos 2000: 242.).

Az anyanyelvi ismeretek tudatosítására, szilárdítására alkalmas kiegészítő módszer a nyelvek összevetése is. Az eszperantó és a magyar nyelv összevetésénél támaszkodni lehet arra a tényre, hogy az eszperantó átláthatóbb és szabályosabb nyelvi rendszer, mint a magyar (vagy más etnikus nyelv), ezért az összevetésnél az összehasonlítás alapja kivételesen az eszperantó lehet, olyan alap, amelyhez viszonyíthatjuk a másik nyelv szabályait és kiemelhetjük jellegzetességeit. Arról van tehát szó, hogy az eszperantó tanításánál a magyar nyelv vonatkozó szabályaira is (az életkori sajátosságokat figyelembe vevő módon és mértékben) hangsúlyos kitérés történhet.

    A két nyelv összevetésénél a nyelvi anyagot eszperantó és magyar nyelvű mondatok példasorai adják. Az utóbbi mondatok az előbbieknek megfelelői (fordításai). A példasorok elemi kommunikációs feladattípusonként vannak csoportosítva. A példasorok segítségével az eszperantóul nem tudó olvasó is eredményesen követheti a két nyelv főbb jelenségeinek összevetését és ítélheti meg ennek eredményeit.

    A példasorok nem kapcsolatosak konkrét nyelvoktatási programokkal. Összeállításukban egyetlen szempont játszott szerepet, neve­zetesen az, hogy az olvasót kellő mélységig tájékoztassák az előbbiekben megjelölt irányokban, azaz: a) az eszperantó könnyű megta­nulhatósága és hatékonysága; b) motiváló képessége; c) szerepe az anyanyelvi ismeret szilárdításában; d) alkalmassága nyelvtanulás alapozására. Mindennek a példasorok nem egyedül tesznek eleget, hanem az utánuk következő kiemelésekkel és kiegészítő magyarázattal.

Az eszperantó nyelvre vonatkozó kiemelések a példamondatokban megmutatkozó nyelvtani szabályra, jelenségre mutatnak rá. A magyar nyelvre vonatkozó kiemelések a magyar nyelvi szabályokra főleg az összevetés szempontjából – tehát nem minden részletre és ismeretre – térnek ki. A kiemeléseket követő magyarázat egyfelől a szabályok teljesebb megvilágítását adja, másfelől a szerző törekszik a tanuló és a tanár számára adott vagy kínált lehetőségek megmutatására is.

    A két nyelv összevetése lehetőséget ad az azon való elgondolkodásra is, hogy milyen nehézségekkel áll szemben az, aki a magyart idegen nyelvként tanulja. Aki ezt átlátja, annak már elképzelése lehet általában az etnikus nyelvek idegen nyelvkénti elsajátításának az eszperantóhoz viszonyított nehézségeiröl.

Bemutató példasorok

Kiemelések

A tanulók motiválására jó lehetőség, ha az a) alatti állítások a tanulók felfedezései nyomán születhetnek meg. Megfelelően megválasztott példaanyag és óravezetés esetén erre lehetőség van, hiszen az eszperantót illetően itt is és a későbbiekben is kivétel nélküli szabályosságokról van szó. Természetesen a tanulók helyes felismeréseit meg kell erősíteni, s ahol szükséges magyarázatokkal kiegészíteni.

    Az eszperantó (és más idegen nyelv) tanítása történhet úgy is, hogy a magyar nyelvi vonatkozásokra való kitérés jóformán csak csak szótározásra szorítkozik. Az itteni tárgyalásnál jóval többről van szó: arról, hogy az eszperantó tanításánál sorra kerülő nyelvi jelenség, nyelvtani anyag magyar nyelvi megfelelőjére (mint pl. a b) alattiak) olyan módon történjen (a tanulók életkorát, előismereteit figyelembe vevő) kitérés, amely célzottan irányul az anyanyelvi tudatosság erősítésére is. Ennél a feladatnál is lehet szerepe a tanulók aktivitásának, a feladat megoldásának nagyobb része azonban feltehetőleg a tanárra hárul.

    Megjegyzendő, hogy az eszperantóban az –o végződés a ‘főnév’ lexikális jelentéssel bír. Bár a szótövek maguk is rendelkeznek ilyen vagy olyan szófaji jelentéssel, azt azonban a szóvégződés, amellyel kiegészülnek, dönti el, hogy végül is milyen szófajba tartozó szóként jelennek meg.

    A névelőhasználatban a főnév határozottságával és határozatlanságával kap­csolatban sok egyezés vagy hasonlóság van az eszperantó és a magyar nyelv között, sőt a névelőtlenség eseteit tekintve is. Különbség ott mutatkozik, hogy az eszperantóban a határozatlanságot névelőhiány jelzi (egyes számban álló főnévnél is).A határozottság és határozatlanság eseteinek egyféle bemutatása a névelővel kapcsolatosan:

(Általánosabb nyelvi alapozási céllal arról is történhet említés, hogy vannak nyelvek, amelyeknél ismeretlen a névelő, más nyelvnél pedig hasonló szerepet szóvégi toldalék kap.) A két nyelv összevetése során állandó szempont lehet például az arra való kitérés, hogy egy közlés egyértelműségét melyik nyelv milyen eszközzel valósítja meg.

Kiemelések

Kiegészítő magyarázat

A többes szám kifejezésének módja és használata is képezheti tanulói felfedezés tárgyát. A fenti – a tanításra utaló – kiemeléseken túl, a két nyelv közötti eltérést tekintve az olvasó számára az is adalékul szolgál, hogy amíg az eszperantó főnév (és a melléknév is) többes számba kerülésekor csak a többes szám jelével egészül ki, a magyar nyelvben a főnévnél meghatározott esetben előhangzó is megjelenik (hangtani magyarázattal a háttérben), továbbá bizonyos főneveknél a szótő meg is változik (macska – macská-k; gödör – gödr-ö-k). Hasonló jelenségek más etnikus nyelveknél is bőven adottak. Amint a kie­meléseknél látható: az eszperantónál, ha az alany egynél több személy vagy dolog, akkor az állítmányi névszó többes számú; a magyarnál pedig több egyes számú alany esetén többféle megoldás van.

 

 

Kiemelések

Kiegészítő magyarázat

Az eszperantó képzők igen sok lehetőséget adnak arra, hogy a tanulók cse­lekvően vegyenek részt a tanulásban, a nyelv elsajátításában. Ezért gyakran cél­szerű feladatokat adni képzők alkalmazására. Például: Melyek a következő ma­gyar szavak eszperantó megfelelői: lusta, rossz, csúnya, alacsony, rövid, hűtlen, buta, ügyetlen stb.? (Az olvasó eddig már előfordult szavakból kiindulva vállalkozhat a feladat elvégzésére.) Az eszperantó képzők használata jelentősen lecsökkenti a szótárból megtanulandó szavak mennyiségét, hiszen egy-egy képzővel nagyon sok újabb szó hozható létre.

 

 

 

Kiemelések

Kiegészítő magyarázat

Az eszperantó főnevek és melléknevek – miként az igék is – végződésük alap­ján mindig felismerhetők a szövegben, még toldalékolva is (-o, -oj, -on, -ojn; -a, -aj, -an, -ajn), ez megkönnyíti a szavak közötti kapcsolatok (szószerkezetek), valamint a mondatbeli szerep átlátását és az olvasott szöveg megértését.

Az eszperantóban a mondatrészek sorrendje nem kötött, de az alanynak és az állítmánynak egymás szomszédságában illik lenniük, közéjük legfeljebb határozószó kerülhet. Ennek megfelelően egy példamondatban a lehetséges változatok:

La malgranda kato| baldaŭ| estos granda.

Baldaŭ| granda estos| la malgranda kato.

Estos granda| baldaŭ| la malgranda kato.

Granda estos| la malgranda kato| baldaŭ.

Az összetett állítmány némely sajátosságát mutatja be a következő összehasonlítás:

 

 

Bár összetett állítmányban a leggyakrabban használt segédige az esti, új állapot megkezdését, állapot folytatódását, látszatott, megítélést jelentő jelentő igék is tölthetnek be összetett állítmányban félsegédigei szerepet. La vetero montriĝas bona (Az időjárás jónak mutatkozik). La stulto restas stulta (Az ostoba ostoba marad).

Az eszperantó melléknév többes számban áll akkor is, ha többes számú főnév jelzője, és akkor is, ha állítmány és az alany többes számú:

 

A jelen idejű segédigével alkotott, azonosságot, tulajdonságot, állapotot kifejező eszperantó nyelvű mondatok tárgyalása lehetőséget kínál az arra való kitérésre, hogy a magyar nyelvben ekkor (látszólag) miért csak névszói állítmány jelenik meg összetett (igei-névszói) állítmány helyett. Vagyis az arra, való rámutatásra, hogy a jelen idő egyes és többes szám 3. személyben a segédige a magyar nyelvben azért nem jelenik meg, mert a magyar nyelvben az igének (így a segédigének is) személyragjai vannak (ebből következően az 1. és 2. számú alany szerepeltetése nem is feltétlenül szükséges). Az összetett állítmányt az alanyesetű névszó és a ragozott segédige fejezi ki. Mind az egyes számban, mind a többes számban csak egy-egy meghatározott (jelen idő, 3. személy) esetben marad el az igei alkotóelem, ez pedig lehetővé teszi, hogy a névszó önmagában is egyértelmű állítmány legyen.

    A táblázatok azt is szembetűnően mutatják, hogy a magyarban a segédige jelen, múlt és jövő idejű alakjai mennyire különböznek egymástól. Erre a nyelv története nyilván magyarázatul szolgál, de logikailag ez a különbözőség – miként az eszperantónál látható – nem indokolt.

Az eszperantó ige alakja csak időt és a módot fejez ki, ezért az alany és az összetett állítmány igei része nem maradhat el. A táblázatok összevetéséből látható, hogy az eszperantóval sokkal egyszerűbb az ugyanazon valóságelemnek a kifejezése. Ez még inkább megmutatkozik, ha a teljes magyar igeragozási rendszert vetjük össze az eszperantó igék használatával. (Az eszperantó átláthatóbb volta természetesen más nyelvekkel való összevetésnél is megmutatkozik.)

 

 

 

Kiemelések

Kiegészítő magyarázat

Kijelentő módban az eszperantó igének csupán három időjele van (-as, -is, -os), személyragjai nincsenek (ezért alapszabályként a mondatban az alanyt szerepeltetni kell). Nincs határozott (tárgyas) ragozás se, hiszen a tárgy határozottságát névelő (vagy más) kifejezi.

A magyar nyelv igehasználata kijelentő módban:

A magyar személyragok (és a –t időjel) az ige szótári alakjához kapcsolódnak. Az eszperantó esetében a szótárban az ige főnévi igenévi –i végződéssel adott, ennek helyébe lépnek az időjelek, tehát a szótőhöz kapcsolódnak.

    A tanulói aktivitás lehetőségére a példamondatokban újabb példák adottak. Ilyen az –ej- utóképző is, amelynek ‘-nak a helye’, ‘-ra szolgáló hely’ jelentése van és –o végződéssel főnévképzőként működik. (Labori – dolgozni; laborejo – ‘dolgozásra szolgáló hely’ = munkahely; lerni – tanulni; lernejo – ‘tanulásra szolgáló hely’= iskola; kuiri – főzni; kuirejo – ‘főzésre szolgáló hely’= konyha stb.) A szabály egyszerű, a tanulók tucatjával állíthatnak elő újabb szavakat, akár olyanokat is, amelyeket más nyelveken csak körülírással lehet kifejezni.

Az eszperantó névszóhoz ragjellegű toldalék csak egy járul: a tárgyeset –n ragja. Az egyéb viszonyok kifejezésére elöljárószók (en, al, per stb.) szolgálnak, amelyek a magyar névszóragok és névutók szerepét töltik be.

A két nyelv tanórán való összevetésének egy lehetősége, célnak tekintve a magyar nyelvtani ismeretek szilárdítását (bővítését) is, például: a tananyagban szereplő mondatokból (erre a célra itt a példamondatokat vesszük) az eszperantó igéknek és magyar megfelelőinek kigyűjtését és párhuzamba állítását követően a tanulók számba vehetik, hogy az igetövek után milyen toldalékok vannak az egyik és a másik nyelv esetében. Az egyértelmű munka feltételeként az alany számát és személyét jelezni kell (középső oszlop). Példa:

Látható, hogy néhány ige ilyenképpen való összevetése is mennyi kérdés meg­beszélésére kínál lehetőséget. Természetesen az, hogy mit és milyen mélység­ben kell megbeszélni, függ a tanulók életkorától és előismereteitől.

 

Kiemelések

Kiegészítő magyarázat

A birtoklással, birtokossággal kapcsolatos valóságelemek kifejezését az eszpe­rantó részben más felfogásban oldja meg, mint a magyar. A következő táb­lázatok részletesebben mutatják be, hogy miben áll a felfogásbeli eltérés, egyben látható, hogy az eszperantó gazdaságosan oldja meg a közlendők kifejezését.

a)    A birtoklás tényének/hiányának  kifejezése.

    (Az apának van/nincs autója. Nekem volt/nem volt kutyám. Stb.) Mindkét nyelv tekintettel van arra, hogy a birtokos is meg a birtok is lehet mind egyes számban, mind többes számban.

Eszperantó

Megjegyzések: -o₁= 1. főnév; -o₂ = 2. főnév. A tagadás – itt és a további táblázatoknál – a segédige előtti ‘ne’ tagadószóval történik, ha a birtoklás tényét tagadjuk: Li/la knabo ne havas libron. Egyébként a tagadószó a tagadott szó előtt áll. La knabo havas ne libron (nem könyve van).

Magyar nyelv

    (1) A birtok egyes számú

   (2) A birtok többes számú

Megjegyzések: nsz₁= 1. főnév, nsz₂= 2. főnév; (*)= esetleges előhangzó. A tagadás a nincs, nincsenek (jelen időben) igével és a nem tagadószókkal (múlt és jövő időben) történik. Nekem nincs/nem volt könyvem

b) A birtoknak a birtokossal való jellemzése

Eszperantó nyelv

(1)   Elöljárószós szerkezettel 

          (a) egy birtok

        (b) több birtok

(2) birtokos melléknévvel (névmással)   

(a)             egy birtok                                                                      b) több birtok

 

Magyar nyelv

          (a) egy birtok

Megjegyzések: nsz₁= 1. főnév, nsz₂= 2. főnév; (*)= esetleges előhangzó

        (b) több birtok

Megjegyzések: nsz₁= 1. főnév, nsz₂= 2. főnév

c) Valaminek/valakinek valaki birtokaként való állítása/tagadása

Eszperantó nyelv

(1)   A birtokost névmás mutatja

              (a) egy birtok

Megjegyzések: 1. A főnévi alanyt* névmás is helyettesítheti. Ĝi estas mia libro. 2. Az állítmányi részből a főnév el is hagyható, ekkor azonban a birtokos melléknév előtt névelőt kell használni. La libro estas la mia

.       (b) több birtok

      Megjegyzések: 1. A főnévi alanyt* névmás is helyettesítheti. Ili estas miaj libroj. 2.Az állítmányi részből a főnév el is hagyható, ekkor azonban a birtokos melléknév előtt névelőt kell használni. La libroj estas la miaj.

(2)   A birtokost főnév mutatja

    (a) egy birtok, egy birtokos

   (b) egy birtok, több birtokos

   (c) több birtok, egy birtokos

   (d) több birtok, több birtokos

Megjegyzés: Az állítmányi névszószerkezetben a birtokot jelentő főnevet (-o_1, -oj₁₎ helyettesítheti a tiu, tiuj mutató névmás, amely itt az alanyra utal vissza. Tagadás minden esetben a ne tagadószóval (ne estas/-is/-os).

Magyar nyelv

(1)   Birtokviszony birtokos jelzővel

                    (a) egy birtok

Megjegyzések: nsz₁= 1. főnév, nsz₂= 2. főnév; (*)= esetleges előhangzó. Jelen időben az 1. és 2. személynél sem jelenik meg a segédige. A mondat elején a főnév** helyett mutató névmás is állhat: Az az én könyvem. Tagadás a nem tagadószóval: A könyv/Az nem az én könyvem.

           (b) több birtok

Megjegyzések: nsz₁= 1. főnév, nsz₂= 2. főnév. A mondat elején a főnév** helyett mutató névmás is állhat: Azok az én könyveim. Tagadás a nem tagadószóval: A könyvek/Azok nem az én könyveim.

       

(2)   Birtokviszony birtokos névmással

              (a) egy birtok

(b) több birtok

A mondat elején a főnév** helyett mutató névmás is állhat: Az az enyém.  Azok az enyéim. Tagadás a nem tagadószóval: A könyv/Az nem az enyém. A könyvek/ Azok nem az enyéim.

 

 

 

 

·         A szövegkörnyezet vagy a megnyilatkozás körülménye mutatja, hogy a vi egyes számban vagy többes számban értendő-e.

·       Kiemelések

Kiegészítő magyarázat

A feltételes mód kifejezésének alapvető eszközeit mutatják be az alábbi táblázatok a két nyelvre vonatkozólag.

Eszperantó nyelv

Az ige végződése feltételes módban –us. Önmagában jelen időre vonatkozik ugyan, de a mondatbeli – múltra vagy jövőre mutató – határozóval együtt lehet múlt idejű, illetve jövő idejű jelentése is. Egyéb módon a feltételes módot múlt időben, valamint jövő időben összetett igealak fejezi ki (lásd: táblázat).

Magyar nyelv

A magyar igék többféle igeragozási rendszerbe tartoznak. Így van általános ragozás, tárgyas igéknek lehet határozott ragozása is, eltérő az ikes igék ragozása, továbbá vannak sajátos ragozású igék is. (lásd Magyar grammatika) Mindegyik ragozási rendszerben megtalálható a kijelentő mód, a felszólító mód és a feltételes mód.

    Feltételes módban ragozott igénél az igetőhöz módjel kapcsolódik, a mód­jelet pedig igei személyrag követi, amely az egyes szám 3. személyben lehet zéró morféma is.

    A feltételes mód lehetséges módjelei: -na/-ne; -ana/-ene; -ná/-né; -nna/-nne; -nná/-nné; -aná/-ené. Ezt a felsorolást a táblázatokban M helyettesíti. A feltételes mód múlt idejű alakját összetett igealak adja, amelynél a múlt idejű igealak mellett a volna igei segédszó utal a feltételes módra; a táblázatokban V helyettesíti.

a) Általános ragozás

b) Határozott ragozás

c) A van/lesz ige ragozása

A feltételes mód esetében is tanulságos a példamondatok igéinek összehasonlítása:

* A szövegkörnyezet vagy a megnyilatkozás körülménye mutatja, hogy a vi egyes számban vagy többes számban ér­tendő-e.

 

 

*A szövegkörnyezet, ill. a beszéd körülménye mutatja, hogy egyes vagy többes számról van-e szó.

Kiemelések

Kiegészítő magyarázat

A felszólító mód mind az eszperantóban, mind a magyar nyelvben csak jelen időre van értelmezve. Használatát általában azonos beszédhelyzet vagy közlési cél jellemzi mindkét nyelvnél.

Eszperantó nyelv

Az ige végződése felszólító módban –u.

Magyar nyelv

    Felszólító módot módjel és igei személyrag mutatja. Az egyes szám 2. személynél általános ragozás esetén a személyrag, határozott ragozásnál a mód­jel lehet zéró morféma is.

    A felszólító mód lehetséges módjelei általános ragozásnál –j, -jj, -gy, -ggy, -s, határozott ragozásnál: –j, -gy, -ggy, -s, -Ø,. Ezeket a felsorolásokat a táblázatok­ban M helyettesíti. Az igei személyragokat a táblázatok mutatják.

a) Általános ragozás

b) Határozott ragozás

Itt is tanulságos a toldalékok összehasonlítása a kigyűjtött igéknél:

 

Kiemelések

Kiegészítő magyarázat

Az ige tárgyvonzatának állapothatározója – az érzékelést, gondolati vagy szóbeli megítélést, tulajdonítást, valamint fizikai cselekvéssel történő tulaj­donítást jelentő igéknél – melléknév, melléknévi igenév vagy főnévi igenév lehet. Ilyen esetben a mondat éppen a tárgyi állapothatározó kiemelésére irányul, s ez könnyen igazolható, ha a tárgy jellemzésére a melléknevet (melléknévi igenevet) áttesszük jelzőnek. Ekkor ugyanis értelmetlen (hiányos) vagy más jelentésű mondatot kapunk. Mi opinias la taskon facila. à Mi opinias la facilan taskon [....?] (Vélem a könnyű feladatot [....?] )

    A tárgyas szerkezet általában átalakítható tárgyi alárendelt mondattá (he­lyettesíthető vele), amelyben az eredeti mondat állapothatározó szava itt állítmányként jelenik meg. Mindez alapvetően így van a magyar nyelvben is, azzal a különbséggel, hogy az eszperantóban a tárgyi határozói melléknév (melléknévi igenév) alanyesetben marad, a magyarban –nak/-nek részhatározói vagy –vá/-vé eredményhatározói ragot kap.

    Az eszperantóban fontos és aktív szerepük van a képzőknek. Közülük az egyik igen gyakran alkalmazott utóképző az -ig- ‘tenni valamivé/valamilyenné’, ‘késztetni valamire’ jelentéssel. Igeképző: tárgyatlan igéből tárgyas, tárgyasból műveltető igét, névszóból, elöljárószóból igét hoz létre. Igei végződéssel önállóan is igét alkot: igi (a már említett jelentéssel). Dormi (aludni) à dormigi ((el)altatni); haki arbon (fát vágni) à hakigi arbon (fát vágatni); bela (szép) à beligi (szépíteni); for (messze, távol) à forigi (eltávolítani; en (-ban/-ben) à enigi (bejuttatni); labori (dolgozni) à laborigi (dolgoztatni) = igi labori.

    A magyar nyelv hasonló rendeltetésű képzői: -at/-et, -tat/-tet, -ít/-sít.    Az alábbiak is példázzák, hogy az eszperantó milyen lehető­ségeket kínál a tanulók aktivizálására és aktivitására. A tanulók feladata lehet például, hogy az –ig- (-igi) képző alkalmazásával és a már tanult (itt a példamondatokban már előfordult) szavak felhasználásával „fedezzék fel” az alábbi magyar szavak eszperantó megfelelőit (melyeket az olvasónak dőlt betűkkel zárójelben megadunk).

 

 

 

 

Kiemelések

Kiegészítő magyarázat

Az –iĝ- ‘válni valamivé / valamilyenné’, illetve nem tárgyas igénél ‘kezdetét venni’ jelentéssel szintén gyakran alkalmazott képző. Tárgyas igét nem tár­gyassá alakít át, nem tárgyas igének ‘kezdő’ értelmet ad, névszóból, elöl­járószóból nem tárgyas igét hoz létre. Montri (mutatni) à montriĝi ((meg)­mutatkozni); dormi (aludni) à dormiĝi (elaludni); vespero ((az) este) à vesperiĝi (esteledni); bela (szép) à beliĝi ((meg)szépülni); en (-ban, -ben) à eniĝi (bejutni). A képző igei végződéssel önálló igévé válik: iĝi. Az iĝi és a fariĝi jelentése lényegében megegyezik, az utóbbit különösen akkor hasz­nálják, ha a történésben szándékosságnak is része van.      Hasonló jelentésekre vezető képzők a magyar nyelvben például a visszaható igék képzői: -odik, -ödik; -kodik, -kedik, -ködik stb., továbbá a hasonló jelentést eredményező képzők: -od(ik), -ed(ik), -öd(ik); -ul, -ül.

    Az eszperantóban a tárgyas ige a visszaható névmástól kap visszaható igei jelleget. A visszaható névmások pedig a személyes névmások tárgyesetű alakjai, kivéve az egyes és a többes szám 3. személyét: ezeknél a személyes névmás helyett a sin tárgyesetű visszaható névmást kell használni. Mi levas min – emelem magam(at) = emelkedem; li levas sin – (ő) emeli magát = emelkedik. Némelyik tárgyas igéből az –iĝ- képzővel létrehozott szónak visszaható igei jelentése is van: mi leviĝas – emelkedem.

    Az igi bela (széppé tenni) és a beligi (szépíteni) lényegében ugyanazt jelenti. Ugyanígy az iĝi bela (széppé válni) jelentése megegyezik a beliĝi ((meg)­szépülni) jelentésével. A képzők továbbra is sok lehetőséget kínálnak a tanulók kreativitására a szóalkotásban.

 

 

    A nem tárgyas igéből az –iĝ- képzővel nyert szó jelentése nagyon közel áll az igének kezdő aspektust adó ek- előképzővel kapott jelentéshez: ekplori ~ ploriĝi (sírva fakadni).

 

 

 

Kiemelések

Kiegészítő magyarázat

Tőszámok az eszperantóban: nulo – 0, unu – 1, du – 2, tri – 3, kvar – 4, kvin –5, ses – 6, sep – 7, ok – 8, naŭ – 9, dek – 10; dek unu – 11, dek du – 12, ..., dudek – 20, dudek unu  – 21, dudek du – 22, ...; tridek – 30, tridek unu – 31, tridek du – 32, ...; naŭdek naŭ – 99, cent – 100, cent unu – 101, cent du – 102, ...; cent naŭdek naŭ – 199, ducent – 200, ducent unu – 201, ducent du – 202, ...; naŭcent naŭdek naŭ – 999, mil – 1000, mil unu – 1001, mil du – 1002, ...; mil naŭcent naŭdek naŭ – 1999, du mil – 2000, du mil unu – 2001, du mil du – 2002, ...; naŭcent naŭdek naŭ mil naŭcent naŭdek naŭ – 999 999, miliono – 1 000 000, du milionoj – 2 000 000; ses milionoj kvincent dek tri mil – 6 513 000.

Írásban a számokat alapszabályként helyiérték szerint tagolva (365 – tricent sesdek kvin) kell írni; kivételt képeznek az ezer, millió, milliárd stb. helyértékű számok, melyeket szorzójuktól külön kell írni (2000=2x1000 à du mil). A tőszámok nem toldalékolhatók, kivéve az –o végű számokat, pl. miliono, miliardo stb., amelyek a főnév toldalékait (-j, -n) megkapják (du mil, de: du milionoj).        Sorszámok a tőszámokból származnak a melléknévi –a toldalékkal való kiegészítéssel: oka – 8a (nyolcadik); dudek-oka – 28a; kvarcent dek sepa – 417a (vagy 417-a). Az eszperantóban a számjegyekkel írt sorszám után nem pontot, hanem a betűt kell tenni. Írásban a kétjegyűeket kötőjelesen kell tagolni, a továbbiakat nem.

    Törtszámok a tőszámokból az –ono képzővel állíthatók elő: sesono – 1/6, tri centono – 3/100. A törtszámok a főnév toldalékait megkapják, írásban a tagolás kőtőjeles (dudek-kvinono – 1/25).

    Szorzószámnév képzője az –oble: kvinoble – ötször.      Az osztandóra a dividite határozói igenév, az osztóra a per elöljárószó utal. (8:4=2; ok dividite per kvar faras du). (A további aritmetikai és az algebrai műveletekkel kapcsolatos nyelvi ismeretekre nem térünk ki.) Az eszperantó tőszámainak rendszerét összevetve a magyar nyelv tőszámaival megfigyelhető, hogy:a) a kerek tizeseket, százasokat, ezreseket jelentő szavak létrehozásának módja azonos:

 

 

b) a további kétjegyű számok szerkezetének összehasonlítása hasonló eredményt mutat:

Az eszperantóban csekély a többjelentésű és az azonos alakú szavak mennyisége. Erre mutat példaként az is, hogy a többjelentésű magyar ‘szám’ szó jelentéseit az eszperantóban más-más szó hordozza.

A számnevek szerkezeteinek összevetése lehetőséget kínál kitérésre a számok betűvel való írásának szabályaira is, esetleg még némi nyelv­történeti utalásra is.

 

 

 

    A példamondatokban a vastagítások szóalkotási eljárásokra, illetve eredményeikre utalnak. Gyakran használt szóalkotási mód a végző­déscserés szófajképzés. Az könnyen megjegyezhető, hogy melyik nyelvtani végződéssel milyen szófajú szó keletkezik; nehezebb megállapítani a képzéssel kapott szó pontos jelentését. A jelentés értelmezésénél tekintetbe kell venni azt is, hogy a szótő milyen szófajú. A végződéscserés szóképzés utóképzővel kombináltan is történhet, éppen az egyértelműbb jelentés érdekében.

 

Kiemelések

Kiegészítő magyarázat

A példamondatok elsődlegesen a nyelvtani végződéssel történő szófajképzést, továbbá az elő- és utóképzéssel történő szóalkotás sajátosságát világították meg. Az előbbit tekintve a változtatással előállított szó jelentése többértelmű is lehet, amely többértelműséget a képzővel is kombinált szófajváltással lehet elkerülni. Az utóképzők többsége azonban alkalmazható külön­féle szófajú szavak elő­állításához (természetesen a megfelelő végződéssel együtt). Az elöljáró nagy hányada előképzőként is használatos, továbbá néhány szó is alkalmazható elő- vagy utóképzői szerepben.

    A szóalkotás ezen eszközei és eljárásai igen termékenyek. Ez mindenekelőtt azért lehetséges, mert használatuk – rendeltetésük keretein belül – egyértelmű, rendhagyó kivétel ritkán fordul elő.*

 

 

 

Kiemelések

Kiegészítő magyarázat

Az összetétellel történő szóalkotás, amint azt a példák mutatják, a két nyelvben elég nagymérvű egyezést mutat.

 

*Egy régi, de még ma is kedvelt nyelvkönyvből:

Szilágyi Ferenc nyelvkönyvében (1930-as évek) egyik fontos szereplő Adamson úr volt.

 

 

 

 

 

Zamenhof a kongresszusi résztvevőknek egy csoportjával

Kiegészítő magyarázat

A fentiekben az olvasó az eszperantó nyelvről összefüggő szövegrészek alapján is tájékozódhat (a könnyebb összevethetőség érdekében a szövegrészek monda­tai tagoltan vannak megjelenítve).

    Bár a szöveg stílusa az eseménynek és a kornak megfelelően némileg fenn­költ, nyelvileg (nyelvtanilag) egybeesik a mai nyelvhasználattal is.

 

 

Az Eszperantó Világkongresszus elnöksége, 2004. Peking

Kiegészítő magyarázat

A fenti szövegrészek az előzőhöz képest 99 évvel később – ugyancsak kong­resszusi megnyitó beszéd részeként – hangzottak el. A beszéd, nyelvi szem­pontból, zavartalanul érthető lett volna száz évvel korábban elmondva is, stílusa és tartalma természetesen a mai kort tükrözi.*

 

Zamenhof, az eszperantó útnak indítója, megalkotta eszperantó változatát nagyon sok közmondásnak, szólásmondásnak is.

Részleges nyelvtani összefoglaló

Tizenöt példasor és a hozzájuk kapcsolt magyarázatok gyakorlatiasan mutatják be az eszperantó nyelv legfontosabb sajátosságait és világítják meg valamilyen mértékben, hogy a mindennapok különféle gondolatainak közlésére a két nyelv, az eszperantó és a magyar milyen eszközöket és szabályokat használ. Ezek nagyon sok tekintetben azonosak vagy nagyon hasonlóak, az esetek egy részében eltérőek. következzék egy összefoglaló áttekintés is, mintegy az eddig ismertetettek emlékeztetőjeként.

Hangtan és helyesírás

Az eszperantónak 28 hangja (fonémája) és minden hangnak külön betűjele van. Mindez az ellenkező irányban is igaz: mindegyik betű csak egyetlenegy hozzárendelt fonémát jelöl. A hangokat – az ŭ félhangzó kivételével – mindig teljesen és tisztán kell kiejteni bármely részén vannak is a hangsornak. Ez azért is fontos, mert a hangoknak jelentésmódosító tulajdonsága is van. A hangsúly helye állandó: az utolsó előtti szótag. A hangsúlyos magánhangzó (szótag) kiejtése csak annyiban különbözik a más helyen állótól, hogy kicsit nagyobb nyomatékkal kell kiejteni. A magyar anyanyelvűek számára csak az ‘a‘, ‘e’ és az ‘aŭ’,‘eŭ’ helyes ejtése kíván némi figyelmet és begyakorlást. Mindez nagy könnyebbséget és előnyt jelent a szavaknak és használatuknak a megtanulásában; a beszédkészség és beszédértés rövidebb idő alatti elérésében, összehasonlítva a más nyelvek tanulásánál elérhető eredménnyel.

Etnikus idegen nyelvek esetében:– sok európai nyelvnél azonban már a hangtan szintjén jelentős nehézségek jelennek meg a magyar anyanyelvű tanuló számára: eddig ismeretlen, nehezen elsajátítható hangokat kell megtanulnia, begyakorolnia (pl. az angol, francia, szláv nyelveknél);– további nehézséget jelent a beszélt és az írott nyelv különbsége, vagyis az, hogy a hangok és a betűk egymásnak való megfelelése csak részleges, továbbá változik is a hangnak a szóban, szószerkezetben elfoglalt helye szerint.Ezért a tanulónak a hang és az íráskép közötti viszonyokra vonatkozólag is szabályokat kell megtanulnia és használatukat begyakorolnia. Ez nem kevés időt és energiát kíván egy etnikus idegen nyelvet tanulótól (az eszperantót tanuló ezt az időt és energiát már a következő nyelvi szintekre tartozó ismeretek elsajátítására fordíthatja).

Szótan

Az szavak alkotóelemei az eszperantóban is a valamilyen jelentéssel rendelkező morfémák, amelyek a szótövek és a toldalékok osztályainak valamelyikébe tartoznak. A szavak a szótári megjelenés szempontjából toldalékoltak vagy nem toldalékoltak. Az utóbbi osztályba tartozó szavaknak egy hányada nem is toldalékolható, a többi azonban korlátozottan kaphat toldalékot. A nem toldalékolt szavak osztályába tartoznak: a határozószók és a névmások némely csoportjai, a tőszámnevek, a kötőszók, az indulat- és a hangutánzó szavak.

    A toldalékolásra vonatkozólag kiemelést kíván az a tény, hogy az eszperantóban a toldalékoknak eggyel több fajtája van, mint az etnikus nyelveknek általában; ez pedig a szófajt jelölő (nyelvtani) végződés. A toldalékolt szavak osztályában a szótő – bár tartalmazza valamely szófaj jegyeit – lexikai értelemben vett szóvá csak szófaji végződéssel ellátva válik. További toldalékfajták: előképzők (és ilyen jellegű toldalékok), utóképzők, valamint jel- és ragszerű toldalékok. A valamennyi alkotóelem-fajtát tartalmazó eszperantó szó felépítése:

    Az ilyen, vagyis valamennyi elemfajtából álló szószerkezet létrehozása csak a névszók esetében lehetséges. Az eszperantóban ragszerű toldalék csak egy van: a tárgyesetet mutató –n végződés, további viszonyok (esetek) kifejezésének eszközei az elöljárószók. Az igének nincsenek számot és személyt mutató ragjai; a mód és az idő jelölői pedig szófaji végződésként jelennek meg.

    Az elő- és utóképzőkkel történő szóalkotás az egyik nézet szerint szóösszetételnek tekintendő, más nézet szerint az szóképzés. Zamenhof által megfogalmazott szabályok közül a 11. szerint: „Összetett szavak létrehozása a szavak egyszerű egyesítésével történik (a fő szó áll a végen); a nyelvtani végződések is önálló szavaknak tekintendők.” Ilyen módon értelmezte a szóalkotást René de Saussure is, aki a szólétrehozás elveit is megfogalmazta: „1. A szükségesség elve: Szómolekula [több szóelemből álló szó vagy szórész] szerkesztésénél e szómolekula kívánt jelentésének világos megjelenítéséhez szük­séges minden szóatomot (szótőt, képzőt és végződést) be kell venni. 2. Az elégséges elve: Ha az ilyen módon kifejezett jelentés a felhasznált utóképzők valamelyike nélkül is jól és zavar nélkül érthető, akkor ez az utóképző elhagy­ható mint nem hasznos, szükségtelen.” (R. de Saussere 1914, 1982: 36). A második elv tekintettel van arra a tényre is, hogy adott esetben egy szó tényleges jelentését nemcsak a lexikai jelentés határozza meg, hanem befolyásolhatja azt a külső (szöveg- stb.) környezet is. Így, ha például valaki beszédtevékenységéről van szó, ezt teljesen egyértelműen az –ad- utóképzőt is tartalmazó parolado szó fejezi ki. Ha azonban a külső körülményekből nyilvánvaló, hogy beszédtevékenységről van szó, akkor az elégséges elv értelmében az –ad- utóképző nélküli – általánosabb jelentésű – parolo szó használata is elegendő.

    A szükséges és elégséges elvét a szóalkotásra vonatkozólag az Eszperantó Akadémia elfogadta, ma is útmutatásul szolgál a gyakorlat számára. A szóalkotás további (részlet)szabályait és sajátosságait további kutatások tárták föl. Ennek folyamán az eszperantológusok többsége arra a véleményre jutott, hogy az elő- és utóképzők használatát a szóalkotásban képzésnek kell tekinteni.

    Az eszperantó nyelv nyelvtanát, és részeként a szóalkotás szabályait, nagyívű közös munkájukban (Plena analiza gramatiko de Esperanto, 1935, 1938, 1958, 1980, 1985) Kalocsay Kálmán és Gaston Waringhien fejtette ki elemzően. Munkájuk az alapművek közé tartozik.

    Az Eszperantó Akadémia jelenlegi (2005) elnöke, Geraldo Mattos véleménye szerint: Saussure szemantikai úton törekedett a szóalkotást megvilágítani, Kalocsay és Waringhien a szó nyelvi helyességének megállapítására állított föl szabályokat. Az előbbi túl polemikus, az utóbbiak túl komplikáltak. (Mattos, 2000:156). Mindez a nyelvhasználók számára kevésbé érződik és nem sok gondot okoz nekik.

    A szóképzés eszközeinek – nem teljes körű – áttekintése:

A)    Előképzők

Al-, antaŭ-, apud-, bo-, ĉe-, ĉirkaŭ-, de-, dis-, ek-, eks-, ekster-, el-, en-, fi-, for-, ge-, ĝis-, inter-, kontraŭ-, krom-, kun-, kvazaŭ-, laŭ-, mal-, mem-, mis-, mult(e)-, ne-, per-, pli-, plu-, po-, por-, post-, pra-, preter-, pri-, pro-, re-, retro-, sen-, sin-, sub-, super-, sur-, tra-, trans-, vic-.

B)   Utóképzők, szófajképzők

(1)   Főnévi jellegű szótőből kiinduló képzés

a)    újabb főnév képzéséhez: -aĉo, -aĵo, -ano, -aro, -eco, -ego, -ejo, -estro,-eto, -ido, -ilo, -ingo, -ino, -ismo, -isto, -ujo, -ulo, -umo;

b)    melléknév képzéséhez: -a, -ama, -ema, -hava, -plena, -pova, -riĉa;

c)     ige képzéséhez: -i, -igi, -iĝi.

(2)   Melléknévi jellegű szótőből kiinduló képzés

a) főnév képzéséhez: -o, -aĵo, -anto, -ato, -eco, -ilo, -isto;

b) újabb melléknév képzéséhez: -aĉa, -ega, -eta;

c)ige képzéséhez: -i, -igi, -iĝi, -umi.

(3)   Igei jellegű szótőből kiinduló képzés

a) főnév képzéséhez: -o, -ado, -aĵo, -eco, -ejo, -estro, -ilo, -isto, -ulo, -umo;

b)    melléknév képzéséhez: -a, -ama, -ebla, -ema, -enda, -inda;

c)     újabb ige képzéséhez: -aĉi, -egi, -eti, -igi, -iĝi, -umi.

    A szóalkotás gyakori eljárása a  szóösszetétel. Fontosabb szabályai:

– Az összetétel utolsó tagja adja az összetett szó fő jelentését.

– Azonos szófajú és nyelvtanilag egymástól független szavak (általában) kötőjellel kapcsolódhatnak egymáshoz (mellérendelő összetétel).

– Alárendelő összetétel esetén:

(1) ha az utolsó tag főnév, akkor az előtagot főnevesítve (azaz főnévi jelentéssel) kell az összetételnél figyelembe venni; az összetett szó jelentése az alábbi séma alapján vezethető le:

 

4. ábra

 

(Tekintettel arra, hogy a de elöljárószónak sokféle viszonyjelentése van, a pontosabb értelmezés érdekében esetenként helyettesíthető más elöljárószóval – ilyen pl. a por .)

figyelembe venni; az összetétel jelentésének megállapításához a következő séma ad útbaigazítást:(Itt is fennáll, hogy a je elöljárószó helyettesíthető másikkal a két szó közötti viszony egyértelműbb értelmezésére.)

 

5. ábra

(3) Igei utótag esetén az előtagot általában határozószói jelentéssel kell figyelembe venni.

     Példa:

     skribi (írni) utótagú összetett ige a per maŝino (géppel) szószerkezetből kiindulva a következőképpen hozható létre: per maŝino = maŝine:

 

skribi      maŝine

ò

maŝinskribo

(gépírás)

 

Igei összetett szó összetett állítmányból is előállítható, ha ennek névszói része melléknév.

              Példa:

         La patrino la loĝejon igas pura (Az anya a lakást tisztává teszi)

 

igi     pura

ò

purigi

(tisztítani)

 

– Általában nem alkothat szóösszetételt:

– tulajdonságot jelölő melléknévi jelző a jelzett főnévvel;

– ige a tárgyával.

Megjegyzendő, hogy az eszperantó szókincsében vannak olyan – a nyelv elterjedésének korai szakaszában keletkezett – összetett szavak, amelyeknél az összetétel a ma elfogadott szabályoknak nem felel meg, de meggyökeresedtek és használatban vannak.

    Új szavak létrehozásának alapvető eljárásai tehát: a szóképzés, a szóösszetétel és a szófaji végződés cseréje.

Az ige

A szótári igealak a főnévi igenév. Az ige lehet tárgyas vagy nem tárgyas, ezt a tulajdonságát a szótárakban feltüntetik. Néhány ige mindkét tulajdonsággal rendelkezik, valamint a tárgyas ige megjelenhet tárgy nélkül is, ha csak ma­gának a cselekvésnek a tényét kell kifejezni. (Mi legas – Olvasok.) Tárgyas ige átalakítása nem tárgyassá az –iĝi képzővel, nem tárgyasból tárgyas ige létrehozása az –igi képzővel lehetséges.

    A mondatban megjelenő egyszerű igealakok: a kijelentő mód jelen idő (-as), múlt idő(-is), jövő idő (-os) alakjai, továbbá a feltételes mód (-us) és a felszólító mód (-u) igealakja. Két cselekvés vagy történés időviszonyainak kifejezésére egyik lehetőség az összetett igealak használata. Összetett igealakok az ‘esti’ segédige alakjaiból és a nem állítmányi igéből képzett cselekvő, illetve szenvedő értelmű melléknévi igenevek (időt is kifejező) alakjaiból hozhatók létre. Azonban összetett igealakkal sem lehet minden elképzelhető időviszonyt kifejezni (ez főként azoknak okoz némi gondot, akiknek az anyanyelvében többfajta múlt – és jelen és jövő – idő használatos), d

    Az igeszemlélet fogalma alá tartozó tulajdonságot (mint (a) a folyamatosság: (aa) cselekvésnek a kifejezése, (ab) nem cselekvésnek – állapotnak, létezésnek, birtoklásnak, értékelésnek stb-nek – kifejezése; (b) nem folyamatosság: mozzanat, kezdés, befejezés, gyakoriság stb.) tartalmazhat már az igei szótő is (halti – megállni); többnyire azonban elő- és utóképzőkkel hozhatók létre az ige ilyen tulajdonságai (iri – menni; ekiri – elindulni; naĝi – úszni; alnaĝi – odaúszni; paŝi – lépni; enpaŝi – belépni; bati – ütni; batadi – ütlegelni; legi – olvasni; finlegi – végigolvasni, elolvasni stb.).

    A példasorok példái mutatják, hogy az eszperantó ige ‘ragozásának’ rendszere igen egyszerű, hamar megtanulható és sikeresen alkalmazható.

Etnikus idegen nyelvek esetében:– az igeragozási rendszerek bonyolultak; nehézségeiket a magyar anyanyelvű tanulók számára olyan sajátosságok okozzák mint a magyartól (és az eszperantótól) eltérő igeidők használata, eltérő igevégződések szerinti eltérő ragozás, rendhagyó igék eltérő ragozásai stb. (Lásd pl.: angol, francia, német, spanyol, cseh, latin stb.)

A tanult nyelv teljes igeragozási rendszere helyes alkalmazásának elsajátítása sok időt és energiát igényel a tanulótól, a teljes elsajátításhoz hosszú (sok éves) tanulási folyamat szükséges.

A főnév és a névelő

Az eszperantó főnév végződése –o. Utána csak a többes szám –j jele és a tárgyeset –n ragja állhat. Ezért a főnevet (is) mind beszédben, mind írásban könnyen fel lehet ismerni. Az –o végződést esetenként hiányjel (aposztróf) helyettesítheti, de ezzel a lehetőséggel csak ritkán (főleg a költészetben) élnek. A főnév mindenféle mondatrészben szerepelhet. Határozói szerepet elöljárószóval együtt tölt be. A hová? kérdésre válaszoló határozóknál a főnév még tárgyragot is kap.

Elöljárószók

(a legfontosabb viszonyjelentésekkel)

al (-nak,-nek; -hoz, -hez, -höz; felé); anstataŭ (helyett); antaŭ (/hely, idő/ előtt; elé*); apud (mellett;mellé*); cis (/vmin/ innen); ĉe (-nál, -nél; al­kalmával); ĉirkaŭ (körül; köré*); da (-nyi vmiből); de (-tól, -től; óta; által; -nak /a/; /j/a/i/); dum (/idő/ alatt, folyamán); ekster (/hely/ kívül; kívülre*); el (/hely, kép.hely/ -ból, -ből); en (/hely, kép.hely/ -ban, -ben; -ba, -be*); ĝis (/hely, idő/ -ig); inter (/hely, idő/ között; közé*); je (/idő/ -kor; /egyéb/ határozatlan); kontraŭ (ellen, szemben); krom (/témán, tárgyon/ kívül); kun (/társ/ -val, -vel); laŭ (/valaki, valami/ szerint; /valami/ mentén); malantaŭ (mögött; mögé*); malgraŭ (dacára, ellenére); per (/eszköz/ -val, -vel); por (/cél/ -ért; végett, számára); post (/hely, idő/ után, mögött, múlva); pri (/kép.hely/ -ról, ről; felől; -ra, -re /vonatkozó­lag/); pro (/ok/ -ért, miatta); sen (nélkül); sub (/hely, kép.hely/ alatt; alá*); super (/hely, kép.hely/ fölött; fölé*); sur (/hely, kép.hely/ -on, -en, -ön; -ra, -re, rá*); tra (/hely, idő/ át, keresztül); trans (/vmin/ túl; túlra*).

Megjegyzés: a * azt jelzi, hogy a főnév tárgyragot is kap.

Kettős elöljárószók:

de antaŭ (/vmi/ elől); de ĉe (mellől); de sur (/hely/ -ról, -ről); de post (óta); el sub (/hely/ alól); el trans (/vmin/ túlról); tra inter (között át); stb.

A (határozott) névelő a la. Magánhangzóját hiányjel (aposztróf) helyettesítheti, de ezzel csak ritkán, indokolt esetben élnek. A főnév határozatlanságát a névelőnek a hiánya jelzi (de tekintetbe kell venni azt is, hogy a határozottságot nem csak névelő jelölheti: határozottak a személynevek, a névmások egy része stb.).

Etnikus idegen nyelvek esetében: Etnikus európai nyelvek esetében a főnévvel kapcsolatos tudnivalók általában jelentősen – bár nyelvenként változó mértékben – bonyolultak. A legegyszerűbb esetben a jelentéssel egyidejűleg azt is meg kell tanulni, hogy a főnév milyen nemű, más nyelvnél különbség van a ragozásban aszerint, hogy élőlényről vagy élettelen dologról van-e szó, valamint, hogy milyen hangra végződik a tő. Ismét más nyelveknél (pl. latin, cseh, német) még bonyolultabbak a főnévre vonatkozó tudnivalók: többféle ragozási módokat kell megtanulni.

      Névelő nincs minden nyelvben (ilyen pl. a latin, a cseh), más nyevekben a névelő nemek szerint különböző alakú, a német nyelvben pedig még ragozott is.

A melléknév és a melléknévi igenév

Az eszperantó melléknevek –a-ra végződnek. A mondatban a melléknév lehet mondatrész jelzője, összetett állítmány névszói része, tárgyi állapothatározó; kerülhet főnévi szerepbe is (névelővel). Jelzőként számban és esetben egyeztetni kell a jelzett főnévvel, állítmány részeként pedig a főnévi (névmási) alannyal. Fokozása: az alapfokot a szótári alak jelenti; középfoknál a névelő elé a pli határozószó, felsőfoknál a la névelő és a plej határozószó kerül (túlzó fok esetén a la után még a pleje szó is beékelődik). Középfokú hasonlításnál a kötőszó az ol.

    Melléknévi igenév igenévképzők és az –a végződés együttesével hozható létre.

Szenvedő melléknévi igenév (elvileg) csak tárgyas igéből hozható létre. A melléknévi igenév a mondatban lehet jelző, valamint állítmányrész. Az igenévképző után az –e végződést használva határozói igenév, az –o végződéssel főnév nyerhető.

 

Etnikus idegen nyelvek esetében: A melléknevek az eszperantóhoz viszonyítva bonyolultabbak, bár többnyire nem annyira, mint az igék és a főnevek. Általában többféle alakjuk van nemek vagy más szempont szerint.

További szófajokról röviden

Az eszperantóban is léteznek olyan további szófajok, vagyis ilyenekbe sorolható szavak, amilyenek más nyelvekben is adottak. Tájékoztatásul következik néhány rájuk vonatkozó kiemelés.

A személyes névmásokat mutatja be az alábbi táblázat.

Az egyes szám 3. személyű névmásoknál a ŝi nőre, a li férfira, a ĝi minden egyébre vonatkozik. A li használatos olyan esetben is, amikor nem ismert vagy lényegtelen, hogy férfiről vagy nőről van-e szó. A személyes névmási alakoknak az –a végződéssel való megtoldásával keletkeznek a birtokos névmások (birtokos melléknevek). További névmások szavai rendszert alkotnak: legegyszerűbb alakjuk a határozatlan névmásoknak van (iu, ia, io, ies), ha eléjük a t- hang járul, akkor mutató, k- val kérdő és vonatkozó, ĉ-vel gyűjtő (általános) és nen-nel tagadó névmás keletkezik.

    A tőszámnevek nem toldalékoltak. Belőlük más szófajú szó végződés hozzáadással keletkezik: -o végződéssel főnév (a szám, számjegy neve); -a végződéssel sorszámnév (melléknév); -e végződéssel határozószó.

A nem képzéssel kapott határozószók egyik csoportja egytagú szavakból áll (jam, nun, tuj stb.); másik csoportba –aŭ-végű szavak (hodiaŭ, preskaŭ stb.) tartoznak. A határozószók egyik csoportját – a névmásoknál bemutatottak szerinti – rendszer szavai alkotják (itt a legegyszerűbb alakok: ie, iam, ial, iel, iom). Más szófajú szavakból határozószó végződéscserével nyerhető.

Szószerkezetekről

A főbb szófajok szavainak lehetséges bővítményeiről a táblázat tájékoztat.

Megjegyzés a táblázathoz: (+) = főnévi értékben való szerepléskor.

 

    Birtokos szerkezetnél a birtokot jelentő szó van az elöljárószó előtt és a birtokost jelentő szó mögötte.

Mondattan

Mondatfajták: kijelentő, óhajtó, felszólító, kérdő. Mondatrészek: alany, állítmány, tárgy, határozó. A mondatban a mondatrészek sorrendje szabad (de a gyakorlatban nagy gyakorisággal az előbbi felsorolás szerinti sorrend érvényesül).

A mondatrészek alaptagjának szófaja általában:

Megjegyzés: A táblázat nem tünteti fel a névmásokat, amelyek szintén lehetnek mondatrészek alaptagjai, de odaértendők azokhoz a szófajokhoz, amelyek szavainak helyettesítésére rendeltettek.

*

    (Az eszperantó nyelvtanának további részletezésétől eltekintünk, hiszen ez a könyv nem nyelvkönyv vagy nyelvtankönyv céljára készült.)       A nyelvtani áttekintés lezárására következik Karinthy Frigyes szellemes ver­se, melyet az eszperantó művelésének kimagasló egyénisége, Kalocsay Kálmán fordított eszperantóra.

Kifogni a szelet...

Félreértések megelőzésére hangsúlyozást kíván, hogy a bemutató példasorok és a részleges nyelvtani összefoglaló azzal a céllal íródtak, hogy az olvasó pusztán olvasással – tehát a kérdéses nyelv (meg)tanulása, tanulmányozása nélkül – is elég részletes ismeretre tehessen szert az eszperantó nyelv jellemzőiről, használhatóságáról, előnyeiről, hogy lássa annak magyarázatát: miért tanulható meg számottevően rövidebb idő alatt, mint (idegen nyelvként) az etnikus nyelvek.

    A példasorok és az őket követő magyarázatok az olvasónak szólnak, még akkor is, amikor arra hívják fel a figyelmet, hogy bizonyos ismereti elemek milyen lehetőségeket hordoznak a tanulói aktivitás és kreativitás mozgósítására. (Megvalósítandó oktatáshoz az aktivizálási lehető­ségeket ugyanis a tanulmányi programokban kell számba venni és szerepeltetni.)

    A nyelvtani összefoglalóban az etnikus nyelvek sajátosságaira (a belőlük következő tanulási nehézségekre) nem elrettentésül történtek utalások, hanem annak megmutatására, hogy az idegen nyelvek tanításában és tanulásában – amelynek fontossága nem kérdéses – ésszerű előbb egy olyan nyelvet megtanítani, amelynél a nyelvtani rendszer könnyen átlátható, azért a figyelem a megkívánt alapkészségek fejlesztésére

 

ISKOLAI KÍSÉRLETEK NEMZETKÖZI TAPASZTALATAI

Az előző fejezetek megmutatták, hogy az eszperantó:

– működő, az idegen nyelvi kommunikáció céljára az etnikus nyelvekkel egyenértékű élő nyelv,

– jelentős mértékben logikus szerkezete következtében más nyelveknél könnyebben megtanulható,

– jó (más nyelveknél jobb) lehetőséget kínál anyanyelvi jelenségek tudatosítására.

De vannak-e bizonyítékok arról, hogy ezeket a következtetéseket a gyakorlat is igazolja? Vannak.

    1992 őszén olasz parlamenti képviselők indítványozták, hogy egy 1985. évi UNESCO-határozat (23 C/res.11.11) alapján – amely „...felhívja a tagállamok figyelmét arra, hogy ...a nyelvi problémák ismeretét és az eszperantó oktatását tanulmányi programként vezessék be országaik iskoláiba és felsőoktatási intézményeibe” – tűzzék napirendre az eszperantó iskolai oktatásának kérdését, valamint hozzanak létre munkabizottságot az oktatás konkrét lehetőségeinek megvizsgálására. 1993 áprilisában miniszteri rendelettel – miniszterhelyettesi vezetéssel – létrejött a munkabizottság, amelynek jelentését 1993 decemberében hagyták jóvá. (Erről bővebben: Gados 1996:130-133.) A jelentést 1995-ben a minisztérium hivatalos lapjában közzétették (Bollettino Ufficiale del Ministero della Pubblica Istruzione, n-ro 21-22, 1995: 7-43) A jelentés megjelent (olasz, angol, eszperantó nyelven) egy tanulmánykötetben is (Selten 1997:93-112). A most hivatkozott tanulmánykötetben közzétett adatok alapján készült az alábbi összeállítás elvégzett iskolai kísérletek eredményeiről.

1918-1921., Nagy-Britannia, Bishop Auckland középiskola.

Kísérleti cél: Megkönnyíti-e a francia és a német nyelv tanulását az eszperantó előzetes tanulása?

Tapasztalat: Az eszperantó ésszerű és egyszerű nyelvtana hidat jelent – különösen a kevésbé tehetséges gyermekeknek –, amely könnyebbé teszi az átmenetet a francia és a német komplikált nyelvtanának tanulásához.

1924. USA, Ohio, Wellesley College, pszich. szak.

Kísérleti cél: Könnyebben tanulhatók-e a „szintetikus” nyelvek, mint az etnikus nyelvek? Az eszperantó és a dán nyelv összehasonlítása.

Tapasztalat: Az eszperantó belső felépítése, valamint az érdeklődés és lelkesedés miatt, melyet az eszperantó keltett a tanulók értelmében az eszperantót tanulók jobb eredményt értek el mint a dán nyelvet tanulók.

1925-1931., USA, New York, Columbia University

Kísérleti cél: Egy tervezett nyelv könnyebben tanulható-e, és ha igen, az etnikus nyelvhez képest mennyivel?

Tapasztalat:

• Közepes képességű tanulók 20 óra után jobban érthetik az írott és a beszélt eszperantót, mint 100 óra tanulás után a franciát, a németet, az olaszt vagy a spanyolt.

• 5 német nyelvi tanórának még szinte semmi hatása nincs, 5 óra eszperantó tanítás már általános áttekintést adhat az eszperantó teljes nyelvtani rendszeréről.

• Általában 10-100 tanóra intervallumban a szintetikus nyelv után elért eredmények 5-15-ször jobbak az etnikus nyelvek tanulása után elért eredményeknél, függően ezek nehézségétől.

• Angol nyelvűeknél a latin, a német és a francia nyelv tanulásánál jobbak az eredmények, ha előzetesen tervezett nyelvi előkészítést kaptak.

1947-1951., Nagy-Britannia, Sheffield, Provincial Grammar School

Kísérleti cél: Ellenőrizni, hogy a francia nyelv tanulásához az eszperantó valóban alkalmas bevezető-e.

Tapasztalat: A kevésbé tehetséges tanulók, akik egy évet az eszperantónak szenteltek, a negyedik év végén jobban teljesítettek a francia nyelvből, s az által, hogy a franciát csak három évig tanulták, időt sem vesztettek.

1948-1965., Nagy-Britannia, Manchester, Egerton Park School

Kísérleti cél: Kutatni, hogy a kevésbé tehetséges tanulók számára megkönnyíti-e a francia nyelv tanulását az eszperantó előzetes tanulása.

Tapasztalat: A gyermek hat hónap alatt annyit képes megtanulni eszperantóból, mint amennyit a francia nyelvből 3-4 év alatt. Ha a francia nyelv 4-5 éves tanulásnál az első 6-12 hónapban minden gyermek eszperantót tanulna, akkor  sokat nyernének és semmit sem vesztenének.

1958-1963., Finnország, Somero, középiskola

Kísérleti cél: Az eszperantó tanulásánál milyen a haladás, és segíti vagy gá­tolja-e a német tanulását? A kísérletet az Oktatási Minisztérium felügyeletével végezték.

Tapasztalat: Az eszperantóval elért nyelvtudás egyértelműen olyan jó, amilyent egyetlen más nyelvnél sem lehet elérni.

• Az eszperantót tanulók kétségbevonhatatlanul jobb eredményt értek el a német nyelv használatában, mint mások.

• Az eszperantó tanulásában elért gyors eredmények a tanulóknak bátorságot és önbizalmat adtak.

1962-1963., Magyarország, ELTE

Kísérleti cél: Összehasonlítani három középiskolai osztályban az eszperantó, az orosz, az angol és a német tanulásának eredményeit.

Tapasztalat: A magyar gyerekek számára elérendő tanulási célokat tekintve az eredmény-koefficiens: az orosznál 30%, a németnél 40%, az angolnál 60%, az eszperantónál 130%. Bárczi Géza: Iskolai nyelvoktatási körülmények között az eszperantó az egyetlen idegen nyelv, amelynek tanítási céljai megvalósíthatók.

1975-1977., Nemzetközi pedagógiai-didaktikai kísérlet, 2. régió.

Résztvevők: Belgium (16 tanuló), Franciao.(45 tanuló), Görögo. (90 tanuló), NSZK (77 tanuló), Hollandia (74 tanuló). 1977-ben Belgiumban (St. Gérard) közös záróhét volt eszperantó nyelvű tanítással (matematika, földrajz, rajz, zene, eszperantó). Ezen – Helmut Sonnabend beszámolója szerint – tanárai vezetésével részt vett: 52 tanuló Németországból, 18 Franciaországból, 48 Hollandiából, 14 Jugoszláviából és 16 tanuló Belgiumból. (Átlag életkoruk: 10 év és 4 hónap volt.)

Kísérleti célok:

• Bizonyítani az eszperantó a jobb tanulási hatékonyságát összevetve más idegen nyelvek tanulásával.

• Tanulmányozni hogyan hat az eszperantó az anyanyelv jobb tanulására.

• Kutatni a gyerekeknél az olvasási képességének javulását és a helyesírás-fejlődést, különösen az ilyen tanulási problémákkal küzdőknél.

• Olyan fokban kialakítani a nyelvi megértést, hogy a gyerekek képesek legyenek könnyen tanulni más idegen nyelveket.

• Hozzájárulni a gyerekek európai neveléséhez és a humanista nemzetköziséghez.

Tapasztalat: A (nem eszperantista) belga általános szakfelügyelő megállapította: „Az eszperantó mint alap, alkalmas nyelv azok számára, akik más idegen nyelveket szándékoznak tanulni.” Az eszperantó a kölcsönös megértés alkalmas eszközének bizonyul; a tantárgyak (tananyag) jó közvetítője.

Az 1970-es évtized második, az 1980-as évtized első fele. Német Szövetségi Köztársaság Paderborn, Nyelveligazító tanítás: Paderborni Modell

Kísérleti cél: 8-10 éves gyerekeknél az eszperantó mint bevezető az idegen nyelvek tanulásához

Tapasztalat: A módszer, mert teljesen a gyerekekre alkalmazott, pedagógiailag igen hatékony. A tudományosan mért eredmények megerősítik, hogy a nyelveligazító tanítás:– jelentékenyen növeli a gyerekek érdeklődését az európai kultúrák és nyelvek iránt;

– kevesebb időráfordítást igényel, mint a további idegen nyelv tanulásánál megnyerhető idő;

– könnyíti továbbá még az anyanyelv, a földrajz és a matematika tanítását is;

– nagyon korán lehetőséget teremt az etnikumok közötti kommunikációra a gyerekekre alkalmazottan, anélkül, hogy ez valamely privilegizált nyelv országához kötödne. Ilyetén diszkriminációmentesen nyit utat a népek közötti megértésnek.

1983-1988., Olaszország, San Salvatore di Cogorno, „Rocca” általános iskola

Kísérleti célok:

• Nemzetközi kapcsolatokban való (levelezés, alkalmi találkozás) azonnali használathoz gyorsan megszereztetni a nyelvi kommunikáció eszközét.

• Egyszerű és szabályos összehasonlító modellel rendelkezni az anyanyelv hatékonyabb tanításához.

• Gyakorlati alapot teremteni idegen nyelvek tanulásához.

• Gazdagítani a művelődési és nevelési programot.

Tapasztalat:

• A gyerekek elért nyelvkészsége feltűnően jó: spontán módon folytatnak párbeszédet változatos témákról; kiejtésük helyes, nyelvtani és lexikai hibák néha zavaróak, de sohasem teszik lehetetlenné a kölcsönös megértést.• Az eredmények összehasonlítása (eszperantó és francia, illetve csak francia) bizonyította az eszperantó propedeutikai [előkészítői] értékét.

 

A fentebb említett bizottsági jelentés következtetéseiben megállapította, hogy a nemzetközi nyelv [az eszperantó] megfelel az Európai Unió többnyelvűségi felfogásának, és lehetővé teszi egy új, reálisabb nyelvpolitika kidolgozását. Hiszen az eszperantó:

a) a béke építésére nevel, az emberiség egyetlen nagy családjához és a »világkörnyezethez« – és nemcsak a földrajzi és nemzeti meghatározású és körülírású környezethez – való tartozás felfogásában. Az olykor éles formában újraéledő nacionalizmusok idején a nemzetközi kölcsönös megértés kiszélesítése, amelyben alapvető a népek és nyelveik egyenlő méltósága, a nemzeti szűk nézőpontok meghaladását jelenti, amely nemzeti szemléletű marad akkor is, ha más nemzetek nyelvei számára megnyílik;

b) ténylegesen hozzájárul a világ és Európa nyelvi és kulturális sokszínűségének megőrzéséhez;

c) közös, diszkriminációmentes, a kötelező alapfokú oktatás évei alatt teljesen elsajátítható nyelvvként lehetővé tesz kulturális és kereskedelmi nemzetek közötti kapcsolatokat;

d) nyelveligazítói [idegennyelv-oktatást alapozó] céllal tanítva megkönnyití nemzeti idegen nyelvek tanulását és megtanulását;

e) elejét veszi a választható nyelvek közül egy vagy két „nagyobb” nyelv egyeduralmának;

f) a nyelvi tudatosságot tovább gazdagítja magának az anyanyelvnek a tekintetében is;

g) jelentékeny pénz- és időmegtakarítást tesz lehetővé mind a tanárok felkészítésében, mind a tanulók munkájában; előnyös más tantárgyak számára is, mint például nemzeti nyelvek idegen nyelvként történő tanításánál és tanulásánál (...). (Selten 1997:101-106)

 

    A fentiek önmagukért beszélnek. Az azonban kiemelést érdemel, hogy sehol sem arról van szó, hogy az eszperantóval kizárják más nyelvek idegen nyelvkénti tanulását. Ellenkezőleg: a kísérletek egyik célja mindig annak vizsgálata volt, hogy az eszperantó – túl azon, hogy képessé tesz idegen nyelvi kommunikációra – elősegíti-e további nyelvek könnyebb (meg)tanulását. Ezt azért is fontos hangsúlyozni, mert vannak, akik azt feltételezik, hogy az eszperantó ajánlása általában az etnikus, a nemzeti nyelvek felváltására vagy kiszorítására történik.

 

AZ ISKOLAI NEVELÉS CÉLJAI ÉS AZ ESZPERANTÓ

Az eszperantó más nyelveknél könnyebben tanítható és tanulható nyelv, széles körű tanítása hasznos lenne az iskolákban, ez kitűnt az eddigiekből. De tanítása kínálna-e további előnyöket az iskolának? Heltai Pál szerint:

      „Ha a nyelv iskolai tantárgy, akkor a nyelvtanítás céljai között figyelembe kell venni általános nevelési célokat is. A lehetséges nevelési célok között fontos szerepe lehet az általános nyelvi nevelésnek, az anyanyelvi nevelés támogatásának, más kultúrák és az anyanyelvi kultúra jobb megismerésének, tudatosításának és összehasonlításának. Mindezen célok megvalósítását az idegen nyelvek tanulása során támogathatja az anyanyelv és az idegen nyelv összevetése, a fordítási, illetve közvetítési feladatok használata. Az, hogy ez utóbbi milyen mértékű legyen, a nyelvoktatás egyes céljainak rangsorolásától, a nyelvoktatás szintjétől, és költség-megtérülési tényezőktől függ.” (Heltai 2001:19)

Az eszperantónak az általános nyelvi neveléssel és az anyanyelvi nevelés támogatásával összefüggő szerepéről az előző fejezetekben már volt szó. Az iskolai  kísérletek tapasztalatairól szóló összegezések némelyike már érintette más kultúrák megismerésére való alkalmasságát is.

    Az Európa Tanács Nyelvpolitikai Főosztálya és a magyar Oktatási Minisztérium Nemzetközi Kapcsolatok Főosztálya által 2002–2003-ban összeállított Nyelvoktatás-politikai arculat, Magyarország című okmány a nyelvtanulás céljait így jelöli meg:

„Egy nyelv elsajátítása nem egyszerűen új kommunikációs kódok megtanulását jelenti. Megteremti annak lehetőségét, hogy más, idegennek nevezett, tehát a miénktől eltérő társadalmakkal és kultúrákkal találkozzunk. Idetartozik a sokféleség oktatása, amely a demokratikus életmód egyik alapköve. A demokratikus állampolgárságra nevelés ezért csak a nyelvi toleranciával összefüggésben történhet, például az interkulturális oktatás segítségével.” (9-10. old.) „A többnyelvűség oktatása önmagában is fontos cél, amelynek előfeltétele a tanulók, a különböző tárgyakat tanító tanárok és minden oktatásban részt vevő figyelmének felhívása arra a tényre, hogy egy nyelvet a nyelvi és kulturális kommunikációs módok koherens egészeként kell kezelni, hiszen a nyelvtanulás az egyéni fejlődés részét képezi, és nem csupán kommunikációs kompetenciák elsajátítását jelenti.” (10. old.)

    A nyelvtanulás céljai közé tartozik tehát a lehetőség megteremtése arra, hogy „a miénktől eltérő társadalmakkal és kultúrákkal találkozzunk”, általa pedig az egyéni fejlődés előmozdítása is. Ezt illetően azonban azonnal kérdések merülnek fel. A fiatalok széles rétegét alapul véve, vajon mi előnyösebb az egyéni fejlődés előmozdítására, ha csak egy vagy két etnikus nyelvhez kötődő társadalmakkal és kultúrákkal találkozik vagy ha sokkal többel? Vajon az ún. „nagy” nyelvek tanításánál a tananyag kitér-e Európa, Ázsia, Afrika stb. földrészek más nyelvekhez tartozó kultúráinak ismertetésére? Az viszont egyértelmű, hogy az eszperantó tanítása társadalmak és kultúrák sokkal szélesebb körével való ismerkedésre ad lehetőséget, következésképpen az egyén látókörét tágabbra nyitja, a világismerethez több tényt és szempontot kínál, mint egy-egy etnikus nyelv tanítása. Ezzel az ismeretnyújtással segítheti a következő tanulandó nyelveknek jó megválasztását is, amely választás azután már egy szűkebb világ kulturális jelenségeivel való részletesebb ismerkedés lehetőségét hozza magával.

Az eszperantó tanításával nyújtható ismeretek köréről és az ismertetés módjáról kitűnő példát mutat fel a Juna Amiko eszperantó nyelvű folyóirat. A Juna Amiko iskolai tanulók és iskolán kívüli kezdő nyelvtanulók számára adja ki az Internacia Ligo de Esperantistaj Instruistoj (ILEI), vagyis az Eszperantista Tanárok Nemzetközi Szövetsége. A folyóiratot a 80 országban olvassák. 1972 szeptembere óta jelenik meg. Nemzetközi szerkesztőségi és szerzői gárdája van. Első szerkesztője volt és néhány év óta ismét szerkesztője nagy pedagógiai tapasztalattal: Kurucz Géza. A következő válogatás elsősorban arról ad ízelítőt, hogy a Juna Amiko rendszeresen közöl ismereteket különböző népek kultúrá­járól, természetesen főleg a gyerekek érdeklődésének és korának leginkább megfelelő műfajokkal (mese, rege, monda, vers stb.), nagyobbak számára azonban írókról, költőkről is tájékoztat; válogatásunkban helyt kap annak bemutatása is, hogy a folyóiratból földrajzi, biológiai, társadalmi és egyéb tárgyú hasznos ismeretek sem hiányoznak. A válogatásunknál kényszerűen el kellett azonban tekintenünk a sokféle fejtörő, vetélkedő, játék, humoros elem bemutatásától, amelyek ugyancsak színesítik a Juna Amiko tartalmát és hasznosan szolgálják a tanulók értelmi fejlődését.

    Mindebből következően az eszperantó nyelvű lap tartalmával jól segíti mind a tanulók nyelvtanulását, mind a világra vonatkozó ismereteik gyarapodását, látókörük bővülését, személyiségük társadalmilag is hasznos irányban történő fejlődését. Az iskolai nevelésben ugyanis nem hagyható figyelmen kívül a tény, hogy a technikai–technológiai haladás lehetővé tette: az azonnali – és különböző formájú – kapcsolatteremtést a világ egymástól távol eső pontjai között, a rövid idő alatt való eljutást nagy távolságokra, az egyidejűleg lehetséges tájékozódást a világ bármely részén bekövetkezett eseményről stb. Ebből az következik, hogy a tanulókat egész földünkre kiterjedően kell(ene) ellátni tartósabb tájékozódási ismeretekkel, amelyekhez a napi információk köthetők.

 

 

Válogatás a Juna Amiko írásaiból

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   A Juna Amiko segíti az eszperantó iskolai oktatását, olvasása egyúttal már az elért eredmények hasznosításának is egyik formája. Nem helyettesítheti persze a nyelvkönyveket. Mind több egy- vagy kétnyelvűnyelvkönyv készül a világ különböző részein különböző korú tanulóknak. Az alábbiak például Stefan Mac-Gill Okulo és Tendaraj tagoj I-III. című tankönyveit példázzák.

 

 

 

 

Az eszperantó kultúraközvetítő szerepe általános. Az 1933-ban eszperantó nyelven megjelent Hungara Antologio kötetet 1983-ban, mintegy 50%-kal kibő­vítve a Corvina Kiadó újra megjelentette. A kötetben Anonymustól Hernádi Gyuláig 73 szerző művéből jelent meg hosszabb-rövidebb részlet. A borító fülszövegét William Auld, neves skót költő, kiemelkedő eszperantista személy írta. Sorai magyarul:

      „Angolul beszélő országokban biztosan, de nagyon valószínű, hogy Nyugat-Európa, Amerika és Ázsia más országaiban is, a magyar irodalom csaknem ismeretlen.

      Még Madách fő műve, Az ember tragédiája, műfajának e kiemelkedő képviselője sem kap semmilyen említést. Esetenként egy mondattal térdet hajtanak Petőfinek, vagy céloznak »Magyarország csodálatra méltó lírai köl­tészetére«, és továbbhaladnak, mert maguk a művek elérhetetlenek. Egészen nyilvánvalóan ezt eredményezi a nyelvi probléma. Tehát annál lelkesebben fedeztem fel harminc évvel ezelőtt eszperantista kollegáimmal a magyar irodalmat, ahogyan azt mesterien eszperantóra fordították Kalocsay és más magyar tehetségek. Minket teljesen elbűvölt a különös, intellektuális, szellemes, érzékeny tónus, amit a fordítások adtak nekünk, mindenekelőtt a »Hungara Antologio«-ban (1933). Azokat a fordításokat megbízhatóaknak tudtuk, mert magyarok – akik velejéig ismerték az eredetieket – készítették azokat, hajlékony és beilleszthető nyelvre, amellyel lehető volt egyidejűleg visszaadni a tartalmat, a formát és az eredetiek zenéjét.

      Hamarosan megtaláltuk kedvenc szerzőinket – esetemben (Petőfin és Adyn kívül) Babitsot, Kosztolányit és Karinthyt. Hála az eszperantónak, az idegen irodalomban serkentő és ihlető ráhangolódásokkal ismerkedtünk meg, amelyek állandó, eltávolíthatatlan részévé váltak személyes kulturális fejlődésünknek. Ez az új »Hungara Antologio« tovább szélesíti (félévszázad eltelte miatt) az elsőben nyújtott választékot, és ugyanolyan lelkesen hab­zsoljuk ezt: felújítjuk ismeretségünket egyesekkel, örömmel üdvözöljük az újakat. A kötet jelentős hozzájárulás a népek közötti kulturális cseréhez.”

(Ma már némely tekintetben jobb a magyar irodalom, pontosabban néhány írónk munkásságának ismerete (Nyugat-)Európában, de ennek ellenére, aligha lehetünk elégedettek kulturánk ismertségével, mint ahogyan azzal sem, ahogyan mi ismerjük az európai országok többségének kultúráját.)

    A fent idézett fülszöveg írója, W. Auld a szerzője a a Paŝoj post paŜsoj (Lépésről lépésre) című, a haladók számára írt olvasókönyvnek. A könyv tar­talomjegyzékének képét mutatja a következő ábra. A szerző a kötet olvasmá­nyait eszperantó nyelvű különböző folyóiratokban megjelent, eredetben is esz­perantóul írt, valamint nemzeti nyelvekből fordított művekből válogatta össze. Az olvasmányokból az 1., 3., 5., 8., 9., 10., 11., 13., 14., 15., 16., 17., 18., 20., 22., 23., 25., 26. sorszám alattiak eredeti eszperantó írások. A többiből az eredeti nyelv, amelyből eszperantóra fordították: 2. svéd; 4. lengyel; 6. és 30. magyar; 7. török; 12. cseh; 19. kínai; 21. bolgár; 24. arám; 24. és 28. angol; 27. skót; 29. orosz.

 

 

 

 

 

A KÖZOKTATÁS AZ ESZPERANTÓVAL CSAK NYERHET(NE)

 

Elérkeztünk ahhoz a ponthoz, amikor az olvasó joggal kérdezheti: Ha ennyire egyértelmű előnyt kínál az eszperantó, akkor mi az oka annak, hogy feladatainak megoldásában a közoktatás nem épít rá? Az ezzel a kérdéssel érzékeltetett helyzetnek több – de egyáltalán nem szükségszerű! – oka van. Előbb csak címszavakkal a legmeghatározóbbak: ismerethiány az eszperantóról; előítélet vele szemben; az állami intézményrendszer nehézkessége, alkalmatlansága új megoldások befogadására és kezelésére; megtévesztő állapotok a nyelvtanulás céljai és feltételei területén; divathatás a nyelvválasztásban.

Lebontásra váró tudati akadályok

Ahhoz, hogy a fenti kérdés időszerűtlenné váljon, a nem szükségszerű okokat ki kell iktatni. Több-kevesebb részletességgel most azt tekintjük át, hogy mit és miért lenne szükséges megváltoztatni.

Az ismerethiányról

Az ismerethiányról sok példát lehetne felhozni. Jellemzésül azonban csak egy – nem hazai – tapasztalatot veszünk. 2004-ben választották meg európai parlamenti képviselőnek Malgorzata Handzlik lengyel hölgyet, aki „mellesleg” eszperantista is. A Libera Folio eszperantó nyelvű internetes újságnak adott interjúban arra a kérdésre, hogy kollegái az Európai Parlamentben mit tudnak az eszperantóról, így válaszolt: „Sokan alig hiszik el, hogy ez a nyelv valóban létezik, hogy kommunikálni lehet vele. Gyakran úgy vélik, hogy az eszperantó egy halott nyelv és a latinhoz hasonlítják. Csodálkoznak, amikor elmondom, hogy eszperantó nyelven olvasok könyveket, újságokat, levelezek az interneten. Csodálkozásuk határtalan, amikor a nemzetközi kongresszusokról hallanak. Néhányan veszélytelen hobbinak tartják, mások magatartása valamivel kedve­zőbb.”* Az ilyen – hazánkban is eléggé jellemző – tapasztalat miatt is irányultak az előző fejezetek az eszperantót érintő ismerethiány csökken­tésére. A többi gátló okról, valamint leküzdésük szükségességéről e fejezet további részében lesz szó.

Az eszperantó hasznosítását gátló előítéletekről és hátterükről

Nem közismert tény, hogy az eszperantó iskolai oktatásának bevezetésére 1920-ban, majd megismételve 1921-ben a Nemzetek Szövet­ségének közgyűlésén 11 majd 12 ország küldötte részéről javaslatot terjesztettek elő. Ebből következően a Népszövetség főtitkár-helyettese 1921-ben tapasztalatszerzés céljából részt vett a Prágában megrendezett 13. eszperantó világkongresszuson, ahol igen jó benyomásokat szerzett az eszperantóról. 1922-ben nemzetközi konferencia is megtárgyalta az eszperantó iskolai oktatásra való alkalmasságának kérdését, és alakított ki nagyon jó véleményt. Az 1922. évi közgyűlésen a főtitkár igen kedvező jelentést tett az eszperantóról végzett vizsgálatok eredményéről. Döntés mégsem született, mert a francia kormány nagyhatalmi érdekeitől vezérelve, szövetségeseitől támogatva megaka­dályozta a döntéshozatalt. A francia magatartásról Ulrich Lins az eszperantó elleni fellépéseket és üldözéseket leíró több mint 500 oldalas könyvében többek között ezt írja:

„1922 áprilisában, Genf Szövetségi Palotájában lezajlott az igen sikeres »Nemzetközi Konferencia az eszperantó iskolai tanításáról«, amelyen 28 országból tanárok, valamint 16 kormány hivatalos küldöttei vettek részt. Utána Párizsban a [francia] kormány nyílt ellen­támadásba kezdett. 1922. június 3-án Leon Bérard közoktatási miniszter körlevelet küldött szét, amelyben előírta, hogy Franciaországban az iskolai tantermek többé nem bocsáthatók eszperantó tanfolyamok rendelkezésére. Bérard figyelmeztetett a »veszélyre«, amit az eszperantó tanítása hordoz; fenyegetést látott »a mesterséges és könnyűségével csábító nyelv kibontakozásával« a latin kultúrájú nevelésre.” Továbbá: „»Mindenkor a francia nyelv lesz a civilizáció nyelve és egyben a legjobb eszköz a páratlan irodalom megismertetésére és a francia gondolat terjesztésének szolgálatára.«” (Lins 1990: 65)

Amikor Bérardtól e fent idézett mondatok napvilágot láttak, akkor Franciaország már évtizedek óta gyarmattartó hatalom volt, ezen felül az első világháború győzteseinek egyike is (nagy befolyásához ez is hozzájárult). Mit jelentettek valójában akkor, abban a korban a ‘civilizáció nyelve’, valamint ‘a páratlan irodalom megismertetése és a francia gondolat terjesztése’ kifejezések? Mindenekelőtt gyarmatok feletti uralmat és nagyhatalmi törekvéseket. Az uralom fenntartásához szükségesként a francia nyelvnek, általa pedig ismereteknek és szokásoknak rákény­szerítését a bennszülött népekre. Mindezt a ‘civilizáció terjesztése’ ürügyén, valójában gazdasági és hatalmi érdekből. A civilizáció terjesztésének szándéka pedig (amit a franciák ‘civilizáció’-nak neveznek, azon mások ‘kultúrá’-t értenek) feltételezi, hogy ahová terjeszteni „kell”, ott nincs kultúra, de ha van is, az alacsonyabb rendű, mint a terjesztendő saját. A civilizáció terjesztésének „jogosságát” azután el kell fogadtatni a leigázottakkal, az anyaországban élők tudatában pedig ezt a „jogosságát”meg kell gyökereztetni. Politikusok, teoretikusok, tudósok, művészek stb. sikerrel meg is oldják ezt a feladatot. Tevékenységük eredményeként nyilvánvaló ténnyé (evidenciává) válik a tudatban, hogy kifelé a nyelvnek az az elsődleges feladata, hogy szolgálja a nemzeti kultúra terjesztését (kevésbé hangsúlyozva, hogy ez gazdasági és politikai érdekből történik). A folyamat során azután valódi indítéktól elszakad, önálló életet kezd és dogmává merevedik a felfogás, hogy: nyelv csak nemzet (etnikum) kultúrájához kötődhet (etnikumhoz nem tartozó nyelv tehát komolytalan és haszontalan dolog). Ez azután eléggé meghatározó felfogássá vált az ún. művelt világban. (A folyamat bemutatásánál ugyan a francia példából indultunk ki, de a lényeget illetően hasonló jegyek jellemeznek minden gyarmattartó, és általánosabban is, minden terjeszkedni törekvő államot.) A tudatban meggyökeresedett dogmák azután tovább élnek akkor is, amikor a létrejöttüket kiváltó körülmények jelentősen megváltoztak. Az európai integráció szellemisége gyökeresen más irányt szabott (békés együttműködés) az európai államoknak, mint amilyent követtek korábban (háborúkba torkolló hatalmi harc).

Ám, ha arra gondolunk, hogy amikor 1957-ben hat állam aláírta az Európai Közösségek létrehozásáról szóló római egyezményt, közülük három még gyarmattartó hatalom volt, akkor feltételezhetjük, hogy a régi szellemiségnek még erős pozíciói lehettek. Az 1957 óta elmúlt évtizedek alatt, amelyek az új irányban történő haladás jegyében teltek el, vajon eltűntek-e a fejekből (a köztudatból és tápláló forrásaiból) a korábbi viszonyok következtében kialakult dogmák? Aligha. Erre mutatnak például olyan esetek, amelyeknél az Európai Bizottság éppen illetékes tagjainak az eszperantóra vonatkozó kérdéseket tettek fel, akkor ők ilyen válaszokat adtak: az eszperantónál „hiányzik a természetes nyelvek kulturális és történelmi gazdagsága”, „egy semleges nyelv használata hagyomány- és identitásvesztésre vezetne” (Edith Cresson, 1995. május); „mielőbbi célunk közelebb hozni Európát a polgáraihoz, és kétlem, hogy egy holt nyelv (!) pozitív lépés lenne ebben az irányban” (Michel Barnier, 2000. június); stb. Az is megfigyelhető, hogy sokan, amikor nyelvről beszélnek nincsenek tekintettel arra, hogy eltérő szempontok alapján kell megítélni egy nyelv anyanyelvi funkcióját és idegen nyelvi funkcióját, ez utóbbit tekintve pedig közvetítő nyelvi és más szerepét.

    Az eszperantót elutasítók tehát leginkább valamiféle kultúra hiányát hozzák fel érvként. ‘Valamifélét’ írunk, mert általában nem fejtik ki, hogy az adott esetben pontosan mit kell érteni kultúrán, miközben a szűken vett értelmezéstől (művészet) a legtágabbakig (pl. kulturális antropológia) a kultúrelméletek a kultúra (és/vagy civilizáció) fogalmának nagyon sok meghatározását adják. Tárgyunk szempontjából Albert Schweitzer felfogása az, amelynek alapján világos magyarázat adható nemcsak az eszperantó és a kultúra kapcsolatára, de arra az ellentmondásos helyzetre is, amelyben Európa (a világ más részeiről nem is szólva) található.

    Albert Schweitzer az első világháború idején írt könyvében a kultúra etikai alapvonását tárgyalva állapítja meg:

„Egészen általánosan szólva, a kultúra haladás, az egyén és a tömeg anyagi és szellemi haladása.

Miben is áll ez a haladás? Először abban, hogy enyhül a létért való küzdelem mind az egyén, mind pedig a tömeg szempontjából. A lehető legüdvösebb életkörülmények megteremtése olyan követelmény, amelyet önmagáért és a kultúra végső célját megtestesítendő, az egyén szellemi és erkölcsi kiteljesedése végett is fel kell állítani.

A létfenntartási küzdelem kettős. Az embernek helyt kell állnia a természetben és a természettel szemben, de ugyanígy az emberek között és az emberekkel szemben is.”

„A kultúra lényegét tekintve tehát kettős. Az észnek a természeti erők feletti uralmában és az észnek az emberi hajlam, beállítottság feletti uralmában valósul meg.” (Schweitzer 1999: 157.)

Arra a kérdésre, hogy a kultúra két összetevője közül melyik a jelentősebb,: egyértelműen az utóbb említettet nevezi meg, és meg is indokolja. Ugyanis az előbbi, vagyis:

„... az ész segítségével a természet erői felett kivívott uralom nem egyszerű­en csak haladás, hanem olyan, amelyben az előnyök mellett hátrányok is jelentkeznek, amelyek a kulturálatlanság irányában hatnak. (...) csak az ész emberi gondolkodás fölötti uralma nyújt garanciát arra, hogy az emberek és a népek a szolgálatukba állított természeti erők adta hatalmat nem használják fel egymás ellen, és nem keverednek kölcsönösen bele egy olyan létért folyó küzdelembe, amely sokkal borzasztóbb, mint a természeti állapotban élő ember létért folytatott küzdelme.” (Schweitzer 1999: 157-158.)

„Miben áll az észnek a hajlamok feletti uralma? Abban, hogy az egyén és a tömeg akaratát és cselekedeteit a társadalom és az egyén java határozza meg, vagyis cselekedeteik etikusak, erkölcsösek. A kultúra haladásában az etikai haladás a lényeges, az egyértelmű, az anyagi pedig a kevésbé lényeges és kétséges.” (Schweitzer 1999: 158.)

(Amikor – megírása után kilenc évtizeddel – olvassuk, hogy „a természet erői felett kivívott uralom ... olyan, amelyben az előnyök mellett hátrányok is jelentkeznek, amelyek a kulturálatlanság irányában hatnak”, nem lehet nem gondolnunk az óriási mértékű környezetszennyezésre és – pusztításra, a mértékletességet nem ismerő emberi tevékenység nyomán keletkezett különféle veszélyekre.)

    Albert Schweitzer felfogásában tehát a kultúrának mint haladásnak egyik tényezője anyagi irányultságú, a másik etikai; és ennek az utóbbinak kell nagyobb fontosságot, elsőbbséget tulajdonítani. De a valóságban, az „ész” működése során valóban érvényre jut-e ez a fontossági sorrend? Egyáltalán nem!

„A reneszánsz idején meginduló kulturális mozgásban az anyagi és szellemi-etikai haladó erők egészen a XIX. század elejéig versenyfutásszerűen hatottak egymás mellett. Ezt követően azonban olyasvalami történt, ami addig még soha nem következett be, vagyis az etikai energiák csökkentek, az anyagi területen elért szellemi vívmányok pedig a legragyogóbb módon fejlődtek.” (Schweitzer 1999: 159.)

(A XXI. század elejéről visszatekintve tévedés nélkül kijelenthető: ez a folyamat a XX. században felerősödve folytatódott.)

„Korunk, amilyen ötletszegény volt, arra a véleményre jutott, hogy a kultúra főleg tudományos, műszaki és művészi teljesítményekből tevődik össze, és etika nélkül vagy minimális etikával is boldogul.

A kultúrának ez a sekélyes értelmezése a közvéleményben azzal tett szert tekintélyre, hogy általában olyan személyek is képviselték, akik társadalmi állásukat és tudományos képzettségüket tekintve a szellemi élet dolgaiban kompetensnek tűntek.” (Schweitzer 1999: 159.)

Mi a szerepe a kultúra etikai összetevőjének? Nem több és nem kevesebb, mint az, hogy úgy szabályozza az emberi hajlamot, beállítottságot, hogy ezzel korlátot szabjon a természet fölötti uralom növelése terén a tudomány, technika–technológia, különféle mesterségek által elért eredmények káros és nem etikus következményekkel járó felhasználásának. Mi káros és nem etikus? A schweitzeri felfogásban a kultúrának, vagyis a haladásnak – „a lehető legüdvösebb életkörülmények megteremtése” céllal – az emberiség egészének érdekét kell szolgálnia. A kultúra etikai oldalának ezt a követelményt kellene érvényre juttatnia az emberi fejekben és cselekedetekben. Ha a kultúra anyagi vonalán született eredményeket az emberiség egészén belül egymás ellen, mások kárára és hátrányára használják fel, ha a természetre gyakorolt túlhatás veszélyezteti az emberiség életfeltételeit, ha napi érdekek miatt romlanak a távlati lehetőségek stb. – akkor az etika nem vagy nem eléggé jut szerephez.

„Mi történt, amikor feladtuk a kultúra etikai értelmezését, és ezzel megszüntettük az etikai ész-ideáloknak a valósággal való ütköztetését? Oda jutottunk, hogy ahelyett, hogy gondolkodásunkban az ész-ideálok és a valóság között kapcsolatot teremtettünk volna, ezeket a valóságból merítettük. A néppel, állammal, egyházzal, társadalommal, haladással és minden más saját és az emberiség állapotát meghatározó ténnyel kapcsolatos elmélkedésünkkor az empirikusan adott dolgokból akarunk kiindulni. Eszerint csak az adott dolgokban meglevő erőket és irányokat kell figyelembe venni. A logikailag és etikailag kényszerítő erejű alapigazságokat és alapbeállítottságokat nem akartuk többé elismerni. A csak a tapasztalatból levezetett eszmékről feltételeztük, hogy a valóságra alkalmazhatók. Szellemi életünket és a világot tehát tudatosan és szándékosan uralták a megnyirbált ideálok.” (Schwei­tzer 1999: 159.)

A XIX. század a nemzetállamok létrejöttének és a nacionalizmus kibontakozá­sának kora. Az ekkor lezajló folyamatokban szorult perifériára a kultúra etikai oldala és szorultak háttérbe a kultúra egyetemességéről vallott nézetek.

„...a nacionalizmus nem elégedett meg azzal, hogy politikájából teljesen száműzze a kultúremberiség megteremtésének mindenféle szándékát. Még magának a kultúrának a fogalmát is szétzúzta, midön meghirdette a nemzeti kultúrát.

Korábban egyszerűen kultúra volt, és minden kultúrnép arra törekedett, hogy azt a legtisztább és legteljesebb formában birtokba vegye. A népiesség is sokkal eredetibb és folytonosabb volt mint ma.” (Schweitzer 1999: 164.)

„A szellemi tényező természetesen erősen háttérbe szorul a nemzeti kul­túrában. Inkább csak adjusztálás. A valóságban a nemzeti kultúra kifejezetten anyagi természetű. Az illető nép valamennyi külső teljesítményének az összessége, és gazdasági, valamint politikai követelésekkel karöltve lép fel. Az állítólagosan a nép jellegzetességében gyökerező nemzeti kultúra nem akar az illető népre korlátozódni, mint ahogyan ez normális körülmények között várható lenne, hanem elhivatottságot érez arra, hogy magát másokra rákényszerítse, másokat boldogítson. A modern népek úgy keresnek kultúrájuk számára felvevőpiacot, mint gazdasági termékeik számára.

A nemzeti kultúra tehát propaganda- és exportcikk. A publicitásról tehát kellőképpen gondoskodnak. A szükséges frázisok készen beszerezhetők, és csak össze kell illeszteni őket...Így a világ a nemzet kultúrák olyan konkurenciájának tanúja lehet, amiben a kultúrának egyre rosszabbul megy.” (Schweitzer 1999: 164-165.)

    A tárgyaltak szerinti etika (nevezhetnénk akár az emberiség lelkiismeretének is) háttérbe szorulásának, avagy az anyagi haladás mögötti lemaradásának gyászos következményeit a XX. század történései, különösen a két világháború borzalmai megmutatták. A század folyamán az anyagi haladás (kultúra) még rohamosabbá vált – miközben a szakadék a világ különböző népeinek helyzete között tovább mélyült. Az emberiség máig nem tudta magában létrehozni azt a szellemi-erkölcsi erőt, amellyel az anyagi haladás feletti ellenőrzés az összemberiség érdeke szerint megvalósulhatna. Olyan nagy bűnök után, mint a világháborúk voltak, kormányok némi bűntudattal (és sok számítással) nemzetközi szervezeteket (Nemzetek Szövetsége, Egyesült Nemzetek Szövetsége) hoztak létre újabb világégések megelőzése szándékával. Alapok­mányokban elveket, célokat rögzítenek emberek és népek jogairól – de maguk számára kibúvokat is hagyva. Az ilyen elvek gyakorlati érvényesítése csigalassúsággal halad, miközben az „anyagi haladás” gyorsasága – és egyúttal a jövő bizonytalansága – fokozódik. A világ kormányai és politikusai – schweitzeri hasonlattal – ma is úgy cselekszenek, „mint az olyan fiúk, akik egy kocsival leszáguldanak a hegyről, anélkül, hogy feltennék maguknak a kérdést, vajon tudják-e még kellőképpen irányítani a járművet a következő kanyarban vagy a következő akadálynál.” A baj főként az, hogy mögöttük a kocsin ember-milliárdok szoronganak.

*

    Van-e „kultúrája” az eszperantónak, miután egyetlen etnikumnak sem nyelve? Van. Maga is kultúra. Az eszperantó mindenekelőtt a haladásként értelmezett kultúra etikai oldalához, ennek céljához és szellemiségéhez tartozó kultúra. Használatának nem célja és nem következménye az előnyszerzés egyes etnikai csoportok számára mások ellenében, ellenben célja a különböző anyanyelvű emberek és népek között nyelvi kommunikáció egyenlő méltósággal történő megvalósítása. Ma, amikor a nyelvhasználat kérdésében a közvéleményformálók nagy megszállottsággal hirdetik, hogy „csak az adott dolgokban meglevő erőket és irányokat kell figyelembe venni” bármi is a következménye, az eszperantó a „logikailag és etikailag kényszerítő erejű alapigazságok” jegyében történő nyelvi érintkezés lehetőségét kínálja. Kívánatos volna, ha ezen a tényen elgondolkodnának azok, akik kultúrát emlegetnek az eszperantó mellőzésére.

(Azt pedig, hogy az eszperantóhoz is tartozik köznapibb, szűkebben értelmezett kultúra – eredeti és fordított irodalomi művek stb. – az előző fejezetek érzékeltették az olvasó számára.)

Az állami intézményrendszer nehézkességéről

Az alábbi esettanulmány az állami intézményrendszer nehézkességéről szól (de nemcsak arról). A történet. Új kormány alakult, amely programjában kiemelten hirdette szándékát a hátrányos helyzetben lévők esélyeinek javítására. Azokban a hónapokban a sajtó is sokat foglalkozott a hátrányos helyzetű tanulók problémáival. Ezt tapasztalva egy szerző tanulmányt küld a Miniszterelnöki Hivatalnak, amelyben az eszperantó tekintetbe vételét javasolja – az indokok kifejtése után – a következők szerint:

Konferenciákon – amelyeknek résztvevői oktatáselméleti, szociológiai, pszichológiai szakembereken, oktatáspolitikusokon és oktatási kérdésekkel foglalkozó újságírókon kívül főleg és elsősorban gyakorló nyelvszakos pedagógusok (ők érzékelik legközvetlenebbűl a tanulók társadalmi helyzetéből adódó gondokat és a különbségeket a nyelvtanulás eredményességét befolyásoló egyéni adottságokat tekintve) – vitassák meg és tegyék egyértelművé, hogy:

– az eszperantó általános nyelvi alapozó tárgykénti, illetőleg első idegen nyelvkénti oktatása milyen haszonnal járna: (a) a tanulók idegen nyelvi kommunikációs készségének alakulásában; (b) a következő idegen nyelv tanulásában; (c) anyanyelvi jelenségek magyarázatában, illetőleg hogy elősegítené-e a tanulók tudatosabb odafigyelését az anyanyelvre; (d) a társadalmi helyzetből adódó hátrányok csökkentésében a nyelvtanulást (és általánosabban: a kommunikációs készségek alakulását) illetőleg;

– az anyanyelv, a nyelvmodell (az eszperantó) és az etnikus idegen nyelv(ek) kapcsolata és kölcsönhatása miben mutatkozik meg és melyik tárgynál hogyan célszerű ezeket figyelembe venni (tartalom, módszer, óraszám);

– az eszperantó fentiek szerinti oktatásához milyen feltételeket kell megteremteni; ennek lehetőségei és feladatai. Stb.

A Miniszterelnöki Hivatal értesítette a javaslattevőt arról, hogy a tanulmányt tovább küldte a tárgyban illetékes Oktatási Minisztériumnak. Hosszú hónapok múltán (sürgetésre) a minisztérium megküldte a javaslattevőnek a Felsőoktatási Főosztály által készített véleményt. A vélemény lényegi tartalma:

1.  Az anyanyelvi oktatás fontossága tükröződik intézkedéseikben. 2. „A világ jelentős részén, és különösen Európában, így német nyelvű területeken is egyértelmű az angol, mint közvetítő nyelv szerepe. Ezt a tendenciát tudomásul kell venni, és oktatásunkban érvényesíteni, hogy a nemzetközi gazdasági, kereskedelmi és tudományos életben aktívan résztvevő, kommunikálni tudó szakembereket képezzen a magyar köz- és felsőoktatás.” 3. Az „eszperantó nyelv, mivel nem rendelkezik élő kultúrával, anyanyelvi környezettel, mesterséges nyelv maradt, így nem tud a valóság napi megnyilvánulásainak nyelvi formát adni. Alapozó nyelvi modellként való hasznosítása az idegennyelvi oktatásban meghosszabbítaná azt az az időt, amely a kívánatos aktív nyelvhasználat elérésére a nyelvtanuló rendelkezésére áll.”

Ez az eset mindenekelőtt azt példázza, hogy mennyire alkalmatlan az intézményi bürokrácia arra, állampolgári javaslatokat érdemben kezeljen. Kívül álló nem nagyon érti például, hogy olyan javaslatot, amely a közoktatást, azon belül is elsődlegesen az általános iskolai oktatást érintené miért a Felsőoktatási Főosztálynak kell elbírálnia. Feltehető persze, hogy az sem vitte volna előbbre a javaslat ügyét, ha azt minisztériumon kívüli valamelyik intézménynél kezdeményezték volna. Ott például kiderülne, hogy nincs hatáskörük a témával való foglalkozásra stb. Az alapvető probléma: tehát, hogy nincs az intézményrendszerben egy olyan elem, amelynek feladata javaslatok érdemi sorsának intézése lenne (az érdemi sorsba beleértve a valós indokkal való visszautasítást is). Így azután – miközben a civil aktivitások fontosságát emlegetik – hasznosítható ötletek és javaslatok mennek veszendőbe.

    A konkrét válaszban az eszperantóról írottak megítélését – az ismerethiányról, az előítéletről és hátteréről előbb írottak alapján – az olvasóra hagyjuk. Az persze kissé mulatságos, hogy miközben az eszperantót mint alapozó nyelvi modell tanítását azzal hárítják el, hogy az meg­hosszabbítaná a nyelvtanulási időt (ami nem feltétlenül igaz) – éppen bevezették a nulladik évet.

 

Megtévesztő állapotok a nyelvtanulás céljai és feltételei területén.

Ma már a csapból is folyik az ösztönzés: nyelveket kell tanulni, mert nyelvtudás nélkül nem lehet boldogulnia az egyénnek, az ország meg lemarad. Kérdezzünk meg sok embert arról, hogy milyen nyelveket kell tanulni; a legtöbb válasz ez lesz: Hát az angolt. – Miért? – Mert az van az újságokban, meg a televízióban, meg mindenki ezt mondja.

    Az ilyen párbeszéd valós helyzetet jellemez. Most pedig következzenek idézetek egy hivatalos anyagból, az Oktatási Minisztérium honlapján megtalálható Nyelvoktatás-politikai arculat. Magyarország című okmányból, melyet az Európai Tanács Nyelvpolitikai Főosztályának és az Oktatási Minisztérium Nemzetközi Főosztályának szakértői dolgoztak ki. Milyen célokról van szó ebben az anyagban?

„A többnyelvűség szempontjából való megközelítés nem a nyelveket, hanem a nyelveket beszélőket helyezi a nyelvpolitikák középpontjába. Arra helyeződik a hangsúly, hogy értékeljék és fejlesszék az emberek azon képességét, hogy több nyelvet tanuljanak és használjanak, és hogy olyan megfelelő tanítással és többnyelvű oktatással növeljék ezt a képességet, amely hozzájárul a demokratikus társadalom alapjául szolgáló nyelvi tolerancia megteremtéséhez, amely nem más, mint a más nyelvi repertoárok tiszteletben tartása és megértése. Ez az Európa Tanács álláspontja, és ezt az elvet követi nyelvpolitikai tevékenységei során.”

      „Az 1999. május 7-i Nyilatkozat és program a demokratikus állampolgári ismeretek oktatásáról c. anyagban a Miniszteri Bizottság hangsúlyozza, hogy az európai nyelvi sokszínűség megőrzése nem az egyedüli cél, hiszen »egy szolidaritáson, közös értékrenden és sokszínű kulturális örökségen alapuló, szabadabb, toleránsabb és igazságosabb társadalom« (MB (99) 76) felépítése ugyanolyan fontos. Azáltal, hogy 1997-től a demokratikus állampolgári ismeretek oktatását prioritásként kezelik az Európa Tanácsban és tagállamaiban, az állam- és kormányfők központi helyet biztosítottak a nyelvek számára a demokratikus európai társadalomban. Nem szabad, hogy egy demokráciában a megfelelő nyelvtudás hiánya megakadályozza a polgárok aktív részvételét a döntéshozásban és a társadalmi életben. Az európai politikában és közéletben való részvétel feltétele a többnyelvűség, más szóval az a képesség, hogy hatékonyan és megfelelően tudjon valaki kommunikálni más európai polgárokkal.

      A többnyelvűség fejlesztése nem egyszerűen csak funkcionális szükséglet, hanem a demokratikus magatartás alapvető eleme. A beszélők többnyelvű repertoárja sokféleségének elismerése nyelvi toleranciához vezet, és ezért a nyelvi különbségek tiszteletben tartását vonja maga után; idetartozik az egyének és csoportok nyelvi jogainak tiszteletben tartása az állammal, illetve a nyelvi többséggel való kapcsolataik során; a szólásszabadság tiszteletben tartása; a nyelvi kisebbségek tiszteletben tartása; a ritkán beszélt és tanított nemzeti nyelvek tiszteletben tartása; továbbá a régiók közti és a nemzetközi kommunikációban használt nyelvek sokféleségének tiszteletben tartása.”

„A nyelvoktatás diverzifikációja, tehát az iskolában és a felnőtt élet során választható nyelvek sokfélesége A nyelvtanulás, nyelvtanítás, nyelvi értékelés közös európai referenciakereté-ben meghatározott kompetenciák és szintek tipológiáján alapulhat. Ezek a nyelvek a következők: a hivatalos vagy első nyelv(ek); a migráns és bevándorló közösségek nyelve; regionális vagy kisebbségi nyelvek; európai nyelvek (az elterjedtek és kevésbé elterjedtek) és egyéb, nem európai nyelvek.”

Az okmány, amelyből a fenti idézetek vétettek, a magyarországi helyzetre vonatkozó megállapításokat is tartalmaz; megjegyzéseink megtétele előtt, tehát abból a részből is idézünk néhány mondatot.

„A magyarországi iskolákban tanulható nyelvek köre meglehetősen tág, az iskolák többségében azonban csak angol vagy német tanulható, esetleg francia-, olasz vagy spanyoltanár is akad egy-két nagyobb intézményben. Mindez abból adódik, hogy kevés a ritkábban tanult és tanított nyelvek tanárainak száma, valamint a szülők és a tanulók érdeklődése jellemzően csak a két domináns nyelvre korlátozódik.”

      „A jelenlegi társadalmi attitűdök olyan helyzetet teremtettek, amely egyre inkább az emberek nyelvi repertoárjának szűküléséhez és az általuk beszélt nyelvváltozatok számának csökkenéséhez vezet. A magyar közvélemény – más európai államokéhoz hasonlóan – azt az új nyelvi ideológiát támogatja, amely szerint az angol a munka, az általános jólét, a modernitás és az újra megtalált szabadság nyelve. Az angol tölti be az egyre kevésbé jelentős orosz nyelv által hagyott űrt.

      Ezzel összhangban a jó minőségű két tanítási nyelvű programok leginkább a nyugat-európai nyelvekre koncentrálnak, különös tekintettel az angolra. Ez szintén alátámasztja, hogy a többnyelvűséget elsősorban hasznossági és gazdasági szempontból ítélik meg.

      Következésképpen az idegen nyelv oktatásának fő célja nem az I. fejezetben meghatározott többnyelvű oktatás megvalósítása, hanem a humán tőke fejlesztése a kívánatos gazdasági fejlődés érdekében. Ez azonban csupán egyik fontos célja a nyelvoktatásnak, amelyet a demokratikus állampolgárságra nevelés, illetve a többnyelvűségben rejlő értékek oktatásával együtt kell fejleszteni.”

    Amint az az idézett részekből látható: van egy Európa Tanács által követett nyelvoktatás-politika, amely a nyelvoktatással számos dolognak a „tiszteletben tartását” kívánja elérni; és van egy ettől a céltól eltérő, a magyarországi ún. közvélemény által támogatott „új nyelvi ideológia” (ennek kifejtése láthatóan bizonyos irányban elkötelezett értelmiségi kör megfogalmazása és nem a széles közvéleményé), amelynek lényege: az egyéni érvényesülés lehetőségét csak az angol jelenti. Kétségtelen, hogy a közvéleményben jelentős az angollal kapcsolatos (nem kellően megalapozott) várakozás, de „ideológia” nélkül.

    Amikor a közvéleményre hivatkoznak, teljesen figyelmen kívül marad, hogy a közvélemény közvélemény-formálással is változik, amely lehet nagyon egyoldalú is. Elgondolkodtató például, hogy amikor azt mondják, hogy az angol a munka nyelve, és amikor az egykori „tizenötök” Európai Uniójával kapcsolat­ban olyan állítások is elhangzanak, hogy ott csaknem mindenki beszél angolul, akkor ott – évek óta  – miért magas a munkanélküliség? Avagy felhőtlen jövője van-e mindegyik angolt tanulónak, ha az Európában működő nemzetközi cégek és szervezetek álláshirdetéseiben egyre gyakrabban kikötés az angol anyanyelvi szintű ismerete?. Az Európa Tanács céljairól (ki is fejtve azokat) nem hallanak az emberek semmit, miközben mind a politikusok, mind a tömegtájékoztatás résztvevői úgy sulykolják a munkavállalással kapcsolatos nyelvtudás szükségességét, mintha mindenkinek tőlünk nyugatra kellene megélhetést keresnie. Az oktatási tárca szerint ő semmiről nem tehet: hiszen a nyelvválasztásnak a „szülők és a tanulók érdeklődése” szabott irányt. De ad-e valaki felvilágosítást a szülőknek, hogy mi lesz majd azoknak a gyerekeknek a sorsa, akiknek nem megy az angol nyelv, mert ilyenek is vannak, talán nem is kevesen.

    A minisztérium megállapítja: más nyelvek tanításához nincs elég tanár. De miért is lenne? Ha egy minisztérium álláspontja az, hogy „egyértelmű az angol, mint közvetítő nyelv szerepe. Ezt a tendenciát tudomásul kell venni, és oktatásunkban érvényesíteni”, akkor aligha töri magát a más nyelvek oktatásához szükséges feltételek megteremtésében.

    Az Oktatási Minisztérium anyaga I. és II. fejezetéből idézett részek összevetésében is megmutatkozik – „mint cseppben a tenger” –, hogy bár a különféle nemzetközi szervezetekben (ENSZ, UNESCO, Európa Tanács stb.) a kormányok buzgólkodnak fennkölt célok és elvek kimunkálásában és határozatokba öntésében, megvalósításukkal azonban csak a nekik tetsző módon és mértékben foglalkoznak.

Divathatás a nyelvválasztásban

A divatkövetés az életben szükséges számos választásban jelen van, miért lenne tehát a nyelvválasztás kivétel. Minden szülő szeretné, ha gyermeke élete sikeres lenne, ezért olyan útra igyekszik terelni gyermekét, függetlenül attól, hogy gyermekének van-e hajlama, meg tehetsége is a számára kiszemelt úton való haladásra, amelyen – sokak véleménye szerint – a siker elérése biztosított. És biztos, ami biztos: már óvodáskorban megkezdik angol nyelvi elemek elsajátíttatását a csemetékkkel. Sőt, nemzetközi sajtóban megjelent hírek szerint, Koreában és Kínában némely szülői körökben annak divatja is lábra kapott, hogy kisgyermekük nyelvét operációval tetessék alkalmasabbá az angol nyelv hangjainak kiejtésére.

Megfontolandó tények, tapasztalatok, gondolatok

Az idegennyelv-tanítás európai irányzata

Különböző okmányokból, hivatalos és félhivatalos anyagokból egyértelműen látható, hogy Európában az idegen nyelvek tanításának hivatalos fő irányzata a többnyelvűség – mind gyakorlati hasznossági, mind nevelési célokkal. A gyakorlati hasznossági cél: az idegen nyelvi kommu­nikációhoz szükséges nyelv­tudás megszereztetése az európai állampolgárokkal, hogy Európában, ebben a sok nyelvvel létező térségben a különböző (anya)nyelvűek nyelvi érintkezése munka, tanulás és egyéb esetben eredményesen megvalósulhasson. A nevelési célok min­denekelőtt e soknyelvű térségben a békés együttélés és együttműködés érdekében szükséges erkölcsi–magatartási tulajdonságok (tolerancia, más kultúrák, nyelvek stb. tiszteletben tartása) kialakítására, illetve erősítésére irányulnak.

Megjegyzendő: az irányzat kidolgozói és jóváhagyói eddig – a korábban vázolt történelmi és más okok következtében – csak etnikus (nemzeti) nyelvekre voltak tekintettel.

    Szükség lenne azonban az eddigi alapállás felülvizsgálatára, az új történelmi helyzethez való igazítására. Ennek megfontolásához egy-egy pozitív és negatív példa:

a) Az Európai Közösségeket a történelemben példa nélküli és merész vállalkozásként kezdték el létrehozni és fejleszteni, és jutottak el a mai Unióhoz. (Hozzá képest az európai nyelvpolitika új alapokra helyezése lényegesen kisebb feladatot jelentene.)

b) A folyamat, amelyben római számjegyekkel való számolást felváltotta az arab számjegyekkel való számolás – amely fordulat nélkül az emberiség aligha jutott volna el a műszaki fejlettség mai szintjére – a tanítási monopóliumát féltő egyház ellenállása miatt a 12. századtól a 15. századig húzódott el, amint erre a La Raison francia folyóirat 2003 januárjában emlékeztette olvasóit.

    A többnyelvűség minél szélesebb körű megvalósítása azért is fontos cél a kormányok részéről, mert a nyelvoktatás szélesítése újabb munkahelyeket jelent, és a nyelvoktatással történő munkahely-teremtéssel is csökkenthető a súlyos társadalmi gondot jelentő munkanélküliség. A kormányok – mert az idevágó összefüggéseket nem gondolják végig – azért is idegenkedhetnek az eszperantótól, mert többnyelvűségi programjukat vélhetik veszélyeztetve tőle. Pedig az eszperantó beillesztése a többnyelvűséget szorgalmazó programba nem gátolná a program teljesítését, ellenkezőleg, segítségére lenne.

Különbségek a tanulók képességeiben

A többnyelvűség, vagyis a nyelvtanulás szorgalmazása során nem esik szó arról, hogy az embereknek az idegen nyelv(ek) megtanulásához szükséges képességei és adottságai jelentősen különbözhetnek egymástól. Bár a tanulás és közelebbről a nyelvtanulás témájával érintett szaktudományok (pedagógia, pszichológia stb.) kísérletek és tapasztalatok elemzése alapján már számos – bár esetenként egymásnak ellentmondó – eredményre jutottak, mégis az ún. „közvélemény” által leginkább érintettek (szülők, tanulók) az ilyen ismereti eredmé­nyekről csak töredékesen tájékozottak, következésképpen: amiről nincs tudomá­suk, azt döntéseiknél nem tudják figyelembe venni.

„Végeredményben egyetlenegy nyelvi alkalmasságot vizsgáló teszt sem mondhat többet, mint azt, hogy ha a vizsgált személyben van egy jól fejlett nyelvi képesség, akkor az aköré épülő készség sokkal gyorsabban elsajátítható. Ha ilyen képesség nincs jelen, akkor tetemes idő szükséges ahhoz, hogy az adott készséget a kívánt mértékben fejlessze. ” (Bárdos 2000: 237)

„ Amióta idegen nyelveket tanulunk – és sokan feltűnő nehézségek árán –, szinte triviális kérdésként merül fel, van-e nyelvérzék? A kérdésben nem mélyedhetünk el, mert sokféle összetevőről kellene szólnunk (memória, hallás, hosszú távú kitartás, szerkezet-felismerés, de kiváltképpen a motiváció stb.), s ez most nem lehet feladatunk. Ha a kérdést az élére állítjuk, s egyenesen, minden kötelező óvatoskodás nélkül kell válaszolnunk, van-e vagy nincs, akkor szerintem a válasz: nincs. Pontosabban fogalmazva: nincs idegen nyelvre hangolt specifikus képesség. A nyelvnek mint olyannak megvan az agyi strutúrában a megfelelő helye (rendszerint a bal agyfélteke), de külön idegen nyelvi lokalizáció nincs. Nem tudunk szükségszerű kapcsolatról az intellektuális képesség (képzettség) és a nyelvtanulási képesség között. Mindamellett tény az, hogy az idegen nyelvet tanulók többsége csak verejtékezve sajátítja el ilyen vagy olyan fokon a választott idegen nyelvet. A tanulás nehézségeit nem lehet lebecsülni, s nézetem szerint a nehézségek forrása az »anyanyelvi tudat«, az anyanyelvtől eltérő idegen nyelvi formarendszer és a nyelvi valóságszemlélet, a szemléleti pszichikum együttállásában kereshető. De egy-két idegen nyelvet kellő szinten bárki (bármely normális ember) meg tud tanulni, ha van megfelelő motiváció, idő, kitartás és módszer (tananyag és jó »informáns«, azaz tanár, együttese). Kétségkívül vannak az emberek között különbségek, s nem vitatható a tehetség létezése sem (pl. matematika, zene, s maga a sok nyelvet beszélő Mezzofanti bíboros stb.).” (Hegedüs 1998: 16-17.)

    Az iskolarendszer nyelvoktatási programjai nem veszik (a jelenlegi felfogásban nem vehetik) figyelembe a tanulók eltérő képességeit (cél­irányos tanári munkával is csupán valamennyire csökkenthető a jelentkező különbségből adódó hátrány), az évfolyamokhoz kötötten meg­határozott követelmények mindenkire azonos módon vonatkoznak. A tanuló motivációját a tanult nyelvhez való érzelmi viszonya is befolyásolhatja, ezért, ha az iskolai évek alatti nyelvtanulás lehetősége csak egy vagy két (felkapott) nyelvre korlátozódik, akkor ez a tanulók egy hányadának jelentős hátrányára lehet.

Az életkor kérdése

Egyfelől azért, mert „az idegen nyelvet tanulók többsége csak verejtékezve sajá­títja el ilyen vagy olyan fokon a választott idegen nyelvet”, másfelől abból a megfigyelésből kiindulva, hogy kisgyermekek könnyebben tanulnak idegen nyelvet, mint a serdülők vagy a felnőttek, újabban törekvések vannak az idegen nyelv tanításának mind korábbi életkorban történő elkezdésére.

      „A közhiedelem szerint a gyermekek jobb nyelvtanulók, mint a felnőttek, ezért minél korábban kezd el valaki egy nyelvet tanulni, annál jobb. (A fenti megállapítások támogatására tudat alatti bizonyítékként valószínűleg az szolgál, hogy a rendkívül változó társadalmi körülmények ellenére minden gyermek, ha csak nem beteg, elsajátítja anyanyelvét.) Kutatási adatok azonban nem támasztják alá ezeket a hipotéziseket, az egymásnak gyakran ellentmondó adatok végkicsengése inkább az, hogy az ember bármely életkorban hatékony nyelvtanulóvá válhat.” (Bárdos 2000: 263)

„Az utóbbi években divattá vált az általános iskola alsóbb osztályaiban, sokszor már az óvodában elkezdeni a nyelvtanulást. Számtalan kísérlet és kutatás vizsgálta a korai nyelvtanulás körülményeit és lehetőségeit, ezzel kapcsolatban eddig mégsem alakult ki egységes szakmai vélemény.” (Medgyes–Major 2004: 73.)

„Az a közhiedelem tehát, hogy egy gyermek jobb nyelvtanuló, csak annyiban igaz, hogy a gyermekkorban elkezdett nyelvtanulásnak van esélye arra, hogy anyanyelvű vagy azt megközelítő kiejtési mintát és gördülékeny beszédet mutasson fel.” (Bárdos 2000: 263.)

De: „nemcsak a jó kiejtés ragályos kisgyermekkorban, hanem a rossz is. Sőt félő, hogy a rossz kiejtés örökre belénk ivódik. Mit gondol, az óvónénik hány százalékának van jó kiejtése? (...) Maradjunk annyiban: csak akkor eröltessük a korai nyelvtanulást, ha adva vannak a föltételek!” (Medgyes–Major 2004: 70-71.)

    Az elmúlt években végzett PISA-oktatásfelmérések Magyarországra nézve lesújtó eredményei sok szakértőt késztettek az okok vizsgálatára. Az idegen nyelvek tanulásának témájánál nem lehet eltekinteni az anyanyelvi oktatásnál, közelebbről az olvasás és szövegértés terén kimutatott gondokról. Hiszen, ha valakinél az anyanyelvi szövegek olvasása és megértése problémákkal terhelt, akkor az idegen nyelv tanulásánál a gondok fokozottabban jelentkezhetnek. Miből ered az olvasási–szövegértési probléma?

„Az 1978-as tantervbe a globális módszert vezették be mint valamiféle nyugat-amerikai csodamódszert, elhallgatták azt a tényt, hogy 1942 óta magában Amerikában folyamatosan több-kevesebb sikerrel bírálják, s elhallgatták vagy nem ismerték azt a tényt, hogy itthon is voltak globális (kibontó) kísérletek, de mindig megbuktak.” (Adamikné 2004: 174.)

„A szóképes olvasás a néma olvasást szorgalmazza a kezdetektől, meg is mondták akkoriban: a néma olvasást azonnal kérik, tehát nem harmadikban-negyedikben, amikor a megszilárdult hangos olvasási készségre építve már tanítható. A tanító a következő utasítást adja: olvasd el a szót »a szemeddel« (vagyis magadban, ne hangosan, némán), s csak akkor mondd ki, ha már megértetted! A gyereket eleinte segíti a kép és az előzetes beszélgetés. Kimondja ugyan a szót, de nem biztos, hogy betűről betűre, szótagról szótagra dekódolta! A tanító nem hallja, mi történik, tulajdonképpen nem tudja, hogy a gyerek mit csinál: dekódol-e vagy találgat. Működik a dolog addig, míg rövidek a szavak, sok a kép; s minden összeomlik második végén vagy harmadikban, amikor már hosszú olvasmányok vannak, és eszközként kellene használni az olvasást.” (Adamikné 2001: 3.)

„Nos, a szóképes olvasás maga a bizonytalanság. Vajon megvizsgálták-e a pszichológusok, hogy a sok figyelmetlen, hiperaktív gyerek problémájának nem ebben rejlik-e az oka? Vajon megvizsgálták-e, hogy a hatéves gyerekre miért erőltetnek az életkorának nem megfelelő technikákat? A globális olva­sás ugyanis a felnőtt, a gyakorlott olvasó stratégiája.” (Adamikné 2004: 176.)

    E tapasztalatok tükrében meg nem kerülhető kérdések: Az idegen nyelv tanításának már az első iskolaévekben való megkezdésén buz­gólkodók a kiejtés könnyebb megtanulhatóságának bűvöletében nem erőltetnek-e rá a kisgyermekre életkorának más tekintetben nem megfelelő feladatokat? Vajon a kedvező és kedvezőtlen tényezőket elég számosan és elég körültekintően figyelembe veszik-e?

Az egyes ember lehetőségeinek bővítése

A könyv bevezetőjében idéztük Amartyn Sen Nobel-díjas indiai közgazdász álláspontját arról, hogy a valódi fejlődést az egyes emberek lehetőségeinek és arra való képességeinek bővítése jelenti, hogy olyanfajta életet éljenek, amelyet értékesnek tartanak. Kell-e és lehet-e az egyes emberek lehetőségét bővíteni az idegen nyelvek tanulása terén, amikor úgy tűnik, hogy ebben az egyén érdeke csak nagyon áttételesen jelenik meg? A közoktatásban történő idegennyelv-tanulás ugyanis a tanuló számára társadalmi érdekűnek ítélt célokból (nyelvileg is képzett munkaerő; a társadalom szempontjából előnyös nézetek és magatartás formálása stb.) előírt feladat; a tudatos egyéni cél általában később fogalmazódik meg (már akinél egyáltalán megfogalmazódik). Az egyéni célok, különösen az általános iskolai szakaszban, még többnyire csak statisztikai valószínűséggel adottak.

A szakirodalom szerint: „Döntően a motivációtól függ tehát az, hogy valaki miért választ ki valamilyen nyelvet vagy kultúrát, és hogy utána meddig, mekkora erőfeszítést fejt ki céljai elérésében. Ha tehát egy adott nyelvtanítási helyzetben olyan rendszer szerint működünk, amelynek céljai nem azonosak a diákéval, akkor valójában korlátozzuk motivációját, holott minden részletnél fontosabb, hogy eredeti elkötelezettségét ápoljuk, fenntartsuk, mert ez a fejlődés motorja a nyelvelsajátítás pszicholingvisztikai folyamatában.” (Bárdos 2000: 243-244.)

Ám, van-e nyelvválasztási lehetősége a tanulónak? Jó esetben, igen, van lehetősége motiváltsága szerinti nyelvet választani. Jó esetben, mert, ha a számára elérhető iskola saját megfontolásából vagy a szülők valamely csoportjának kívánságára korlátozza a tanulható nyelveket, akkor ez korlátot szab a tanuló választásának. Azonban akármilyen is a választás lehetősége, az biztos, hogy bármelyik – választott vagy előírt – (etnikus) nyelv tanulásánál a tanulónak hozzávetőleg ugyanakkora nehézségekkel kell megküzdenie. Bővíthető-e tehát az egyén (a tanuló) lehetősége a nyelvtanulás terén? Egy módon igen: első nyelvként olyan nyelv tanulását kell előírni (ajánlani) a tanuló számára, amelynek tanulásánál lényegesen kevesebb nehézséggel kell megküzdenie, mint egyéb nyelvek esetében, miközben az oktatási és nevelési célok teljesítése semmiben sem marad el, sőt. Ezt a lehetőséget egyedül az eszperantó nyelv nyújthatja.

Az eszperantó iskolai tanításának indokai a nyelv oldaláról

(Felfogásunk szerint az eszperantó tanítása mind az általános iskolai, mind a középiskolai, illetve szakiskolai szakaszban megkezdhető, és az utóbbiaknál még akkor is előnyös lehet, ha az eszperantó nem az első idegen nyelv, az alábbiakban azonban főleg az általános iskola alsó tagozatában – a 3. vagy 4. évfolyamnál – kezdődő tanulás főbb előnyeit világítjuk meg.)

    Az a tény, hogy az eszperantó nyelv hangrendszere nem sokban tér el a magyar nyelvétől már a tanulás kezdetén nagy könnyebbséget jelent, és lehetőséget ad arra, hogy figyelmét a tanuló hamar a jelentéssel bíró elemekkel való ismerkedésre fordítsa. Az írás és az olvasás alapjait a tanuló ekkora már az anya­nyelvi oktatás keretében elsajátította, az eszperantó tanításánál erre építeni lehet. Bár a hangok (fonémák) egy részének más a betűjele az eszperantóban, mint a magyarban, megtanulásuk – a tapasztalatok szerint – a gyerekeknek sem okoz különösebb gondot. Nagy könnyebbséget jelent a hang (fonéma)–betű megfelelésnél az egy hang–egy betű jelleg, és hogy ez állandó marad a szó minden előfordulásánál. A kiejtés és a hallásértés nehézségei – a nyelvi tényező oldaláról – lényegesen kisebbek, mint az etnikus nyelvek esetében.

    A szavak túlnyomó részének jelentésfajtáját (szófaját) a tanuló mind beszédben, mind írásban könnyen felismerheti a szó végződéséről . Nevezetesen: a főnevet az –o, -oj, -on, -ojn; a mellékneveket az –a, -aj, -an, -ajn; az igéket az –i, -as, -is, -os, -us, -u; a képzett határozószókat az –e végződésről. Bár a személyes névmások is –i végződésűek, mégis könnyen megkülönböztethetőek a főnévi igenevektől, mert az ‘ili’ és az ‘oni’ kivételével egytagúak, továbbá a személyes névmásokat a gyakori használat következtében hamar megtanulják a tanulók. Ugyan –u végződésű a névmásoknak egy csoportja is, ám rendszerbe tartozásuk jegyei alapján az ilyen névmások könnyen meg­különböztethetőek az ige felszólító módú alakjától. A hangsúly helye állandó (az utolsó előtti szótag). Az ilyen szabályosságai a nyelvnek biztonságot adnak a tanulónak, viszonylag rövid idő után már sikerélményei vannak, a sikerek pedig növelik (vagy meghozzák) tanulási kedvét és a nyelv (nyelvek) iránti érdeklődését.

„Az eszperantó »átlátható« nyelv, mint egy röntgenfelvétel, amelyen minden alkotóelem, -kategória látható, konkrétizálódik: az igeidők, a nyelvtani kategóriák, a szavak közötti viszonyok, a funkció a mondatban. Ez az »átláthatóság«  nem létezik az etnikus nyelvekben, legalábbis a legtöbben.

      A gyermek az eszperantó révén tehát nehézség nélkül megtanulja, hogy mi a főnév, melléknév, határozószó, múlt idő stb., mert látja őket, hála a jellemző, mindig felismerhető végződéseknek. Amikor a »főnév«, »melléknév« s hasonló fogalmak már világosan bevésődtek az emlékezetbe, és teljesen asszimilálódtak, a tanuló könnyen használhatja azokat más körülményeknél, más nyelveknek, sőt anya­nyelvének tanulásában is.” (Symoens 1992)

A szóalkotás gazdag lehetőségeivel való élés során, amely az eszperantó használatának fontos jellemzője, a tanulók számos gondolkodási művelet alkalmazásában szereznek számottevő gyakorlatot.

„Hála az összetételi és származtatási technikáknak, melyeket a tanulók­nak nagymértékben lehet és kell alkalmazniuk az eszperantóban, megtanulják feltárni a szavak közötti szemantikai kapcsolatokat, még akkor is, ha saját anyanyelvükben semmi hasonló nem létezik; tehát bensőségesebb megértést érnek el a szólétrehozásról és a szójelentésről. Sok nyelvben létezik ugyan ez a technika, de csaknem mindig rejtetten, nem azonnal láthatóan és felismerhetően.

      Az eszperantó kitűnő bevezető az etnikus nyelvek tanulmányozásához a »nemzetközi« szókészlet által is, annak következtében, hogy a szógyökök a lehető legnemzetköziebbek, sok és különböző nyelvcsoportból merítettek.

      Abból a tényből adódóan, hogy az eszperantó olyan nyelv, amely gondolkodtat, tanulása kibontakoztat más, általánosabb képes­ségeket: a képességet megfigyelni, átgondolni, okoskodni, összehasonlítani, elemezni, összetenni, következtetni, származtatni. Ezek a gyorsan kibontakozó képességek hasznosulnak más nyelvek tanulásánál is, tehát átvihetők új tanulási helyzetekbe.” (Symoens 1992.)

    A korábbi kísérletek eredményei alapján – lásd az Iskolai kísérletek nemzetközi tapasztalatai c. fejezetet – megalapozottan feltételezhető, hogy – óraszámtól függően – két vagy három iskolai év alatt az eszperantó nyelvnél az európai alapszint (A2) elérhető. Az alaptantervi követelmények ezt a szintet az általános iskola 8. évfolyamára írják elő az első idegen nyelvnél azok számára, akik később (a 12. évfolyam végére) a B2 szintű követelmény szerint akarnak vizsgázni. Ez azt is jelenti, hogy az eszperantó tanítását a 3. vagy a 4. évfolyamon elkezdve még mintegy 6-8 év állhat rendelkezésre a második idegen nyelv tanulására. Az ún. Paderborni Modell alkalmazásakor bebizonyosodott, hogy az eszperantónak és az utána következő etnikus nyelv tanításának együttes ideje alatt ez utóbbinál magasabb tudásszintre jutottak el, mint azok a tanulók, akik ez alatt az idő alatt csak az etnikus nyelvet tanulták.

    Ez azt jelenti, hogy az eszperantónál már egy év nyelvtanulással elérhető az európai minimumszint (A1), vagyis, hogy: „Ezen a szinten a diák megérti és használja a gyakoribb mindennapi kifejezéseket és a nagyon alapvető fordulatokat, amelyeknek célja a mindennapi szükségletek konkrét kielégítése. Be tud mutatkozni, és be tud mutatni másokat, meg tud válaszolni és feltud tenni személyes jellegű kérdéseket (pl. hogy hol lakik) ismerős emberekre és dolgokra vonatkozóan. Képes egyszerű interakcióra, amennyiben a másik személy lassan, világosan beszél és segítőkész.”

Milyen eredményt ad(hat) az eszperantó iskolai oktatása?

Az eszperantó nyelv iskolai tanulása esetén:

a) a tanuló használható kommunikációs készséget szerez lényegesen rövidebb idő alatt, mint más nyelveknél. Ez a viszonylag rövid idő alatt megszülető sikerélmény az idegen nyelvi kommunikáció terén ösztönző hatású lehet további nyelvekkel való ismerkedésre.

b) a tanuló világosabb képet kap a nyelvek általános tulajdonságairól, (és rövidebb idő alatt), mint a Nyelvoktatás-politikai arculat c. anyagban sugallt ilyen megoldásoknál:

„A transzverzális tantervkidolgozás során jó lehetőség nyílik a különböző nyelvek – beleértve a magyart is – tanárainak együtt­működésére. A »nyelvi tudatosságról« (Language Awareness’) szóló órák bevezetése megfelelő keretet biztosít arra, hogy a nyelvta­nulók észrevegyék az általuk beszélt és tanult nyelvek, illetve a környezetükben jelen lévő nyelvek közötti kapcsolatokat. A nyelvtanulók több nyelvre vonatkozó tudatosságának fejlesztésével kapcsolatban fel kell hívni a nyelvtanárok figyelmét újabb feladataikra és identitásukra, amelynek lényege, hogy ők a »nyelvek pedagógusai«. Például a domináns nyelveket (angol, német) tanító tanárok beépít­hetnék a tanításukba valamennyi nyelv sajátosságainak a megismertetését.”

A „valamennyi nyelv sajátosságainak a megismertetése” feladat természetesebben kapcsolódik az eszperantóhoz, mint egy-egy etnikus nyelvhez, ezért az alapvető ismereteket ezen a téren az eszperantóval kellene oktatni, amely ismereknek kiegészítése további idegen nyelv tanításánál lehet feladat, a tanított nyelv jellemzőinek alapján;

c) az eszperantó előismereteket ad további nyelv(ek) tanulásához. Ezért különösen hasznos lenne olyan tantervek kidolgozása is, amelyek az eszperantónak és valamelyik utána következő nyelvnek tanítását (a céloknál, módszereknél stb.) egységes, összefüggő feladatként venné számításba;

d) az eszperantót első idegen nyelvként tanulva a tanuló még nem túlzott erőfeszítések árán szerezhet tapasztalatot a nyelvtanulás örömeiről és nehézségeiről személyére vonatkozóan, ezzel annak eldöntéséhez, hogy a további nyelvtanulást milyen irányban és milyen célokkal folytassa.

      Tekintve, hogy az eszperantóval néhány év alatt elérhetők az iskolai oktatásban előírt tudásszintek, a nyelv beépítése a közoktatásba enyhíthetne az olyan gondokon is, mint:

„A korai iskolai években szerzett nyelvtudás gyakran kárba vész, vagy a motiváció rovására megy, amikor a diák új iskolatípusba kerül, ahol ismét előlről kezdi a nyelvet. Ez a jelenség világszerte gondokat okoz, de Magyarországon az iskolarendszer közelmúltban kialakult sokszínűsége és összetettsége miatt a nyelvtanulás egyik legnagyobb problémája.” (Medgyes–Major 2004: 73.)

Az eszperantó kommunikációs használhatóságáról

Az eddigiek megvilágították, hogy az eszperantó nyelv tanulása lehetővé teszi, hogy a tanulók alapismereti szinten viszonylag rövid idő alatt áttekintést nyerjenek a nyelveket általában jellemző alkotóelemekről és működésükről, amely ismeret azután megkönnyíti az eligazodást további (etnikus) nyelv(ek) tanulásánál. Kérdés azonban: Hasznosíthatja-e megszerzett eszperantó tudását a tanuló? Természetesen igen. Csaknem minden országban vannak kisebb vagy nagyobb számban eszperantóul tudó emberek. Az eszperantó nyelv kiterjedt és akár naponkénti használatához a lehetőséget a világháló, az internet teremtette meg. Eszperantó nyelvű honlapokról ismereteket és kapcsolatokat lehet sze­rezni, eszperantó nyelven levelezni lehet, élőszóval lehet társalogni telefonon és rendezvényeken, találkozókon, vannak eszperantó nyelvű rádióadások is stb. Ilyen lehetőségekre konkrétabban is rámutatnak az alábbiak.

Az edukado.net honlaptár

elsődlegesen eszperantótanároknak (de tanulók számára is) ad hasznos ismereteket

 

 

Amint azt az előző ábrán feltüntetett adatok mutatják elég sok lehetőség van mind csoportokkal, mind egyénekkel történő levelezésre, kapcsolattartásra. Miután az iskolákban már ott van az internet, ezekkel a lehetőségekkel élni lehet.

 

A lernu.net honlaptár

többnyelvű, célja az interneztezők segítése az ismeretszerzésben, valamint az eszperantó nyelv ingyenes és könnyű elsajátításában

 

 

 

    Ez a honlap tanulóknak készült. Sok nyelven lehet általa az eszperantóról: a nyelvről, történetéről és egyebekről tájékozódni, valamint távoktatási jelleggel tanulni az eszperantót. A honlap többnyelvűsége kitűnő lehetőséget ad arra, hogy a tanulók szemügyre vegyék ugyanazon ismeret különböző nyelveken való megjelenését.

    Azok, akik már viszonylag jól elsajátították az eszperantót tájékozódási lehetőséget találhatnak, például, a lengyel és a kínai rádíó internetes híradásában.

Az alábbi kép az eszperantó nyelvű program kezdő oldala

a rádió  www.radio.com.pl/polonia/eo címén

(2005. március 4-én)

 

 

 

A kínai rádió eszperantó nyelvű programja internetes változatának nyitó lapja:

es.chinabroadcast.cn

(2005. március 4.)

 

 

 

A Wikipedia egy szabad fejlesztésű enciklopédia, melyet az internet segítségével sok nyelven készítenek.

Eszperantisták folyamatosan fejlesztik az eszperantó nyelvű változatot.

eo.wikipedia.org/wiki

Nyitó oldalának részlete látható alább

 

 

 

    A korábbi évek tapasztalatainak értékelése és hasznosítása alapján – 2004–2005. évi programként – az Eszperantista Tanárok Nemzetközi Szövetsége (ILEI) újjá szervezi Interkulturo programját. A programban eszperantót is tanuló iskolai osztályok vehetnek részt olyan módon, hogy megadott témakörökben (pl. népszerű könyveink, városunk, kultúránk jellemzői, mesék, legendák stb) ismertetéseket, leirásokat, képeket készítenek közzétételre

a www.interkulturo.net honlap(tár)on.

 

 

 

    A Juna Amiko 2005. áprilisi száma is közöl ismertetést az Interkulturo programról. Részlet ebből az ismertetésből:

„A program fő célja az emberek kultúraközi nevelése az eszperantó közvetítésével. Ez azt jelenti, hogy földünkön minden embernek, függetlenül határoktól, lehetősége van

·         mesélni magáról, barátairól, elfoglaltságairól és kedvteléseiről;

·         »megnyitni« országát a világnak, megmutatni, hogy milyen szép és megismételhetetlen, és akár vendégségbe is meghívni magához, jóllehet, csak virtuálisan;

·         különböző meggyőződésű, hajlamú és bőrszínű, de a szívnek mindig egyenlően drága és kedves barátokat találni;

·         megtárgyalni nyugtalanító kérdéseket és kétségeket, és ötleteket javasolni nagyobb és nemes tervek megvalósításához;

·         ellátogatni, még ha csak gondolatban is, a földgolyó legtávolabbi szögleteibe, és sok újat és érdekeset megtudni ott lakó népekről;

·         és (figyeljetek, kalandkedvelők) versenyezni is egymással (és, természetesen, esélyesnek lenni díjak elnyerésére).”

Az alábbi ábrán pedig bemutatták, hogy jelenleg a programban a világ mely részéből (ország, város) hány fős csoportok, milyen korú tanulókkal vesznek részt.

 

 

 

Általánosabb tájékozódási lehetőségek

    Az eszperantó tanításának különféle kérdéseivel ismerkedhet meg az érdeklődő Bujdosó Ivánnak Az eszperantó mint tervezett nyelv oktatása című disszertációjából (Bujdosó 2004.). Eszperantóval kapcsolatos időszerű tájékoztatások találhatók magyarul és eszperantóul a www.esperanto.hu honlapon, mind magyarországi, mind külföldi vonatkozású ismereteket nyújt (tanfolyamokról, rendezvényekről, rádió­adásokról stb.); több nyelven tájékoztat

a www.esperanto.org honlap.

    Sok eszperantó nyelvű honlap és levelezőlista létezik, és számuk folyamatosan nő. Évente több száz könyv jelenik meg, CD-k, videokazetták, DVD-k vásárolhatók eszperantó nyelvű szöveggel stb.

Kinek az asztala?

Az Oktatási Minisztérium már többször hivatkozott Nyelvoktatás-politikai arculat c. anyagának következtetéseiben olvashatók:

„Magyarországnak az Európai Unióhoz való csatlakozásakor hasznos lenne elemeznie az ország nyelvi szükségleteit, nyelvi lehetőségeit és a lakosság nyelvtudását.

Idetartoznak a következők:

– A szülők tájékoztatása az angolon kívüli nyelvek szükségességéről gazda­sági, társadalmi, politikai és kulturális szempontból

– A figyelem felhívása a nyelvek fontosságára az állampolgárok életében a sokféleség, a nyelvi jogok és a nyelvi, illetve kulturális örökség tekin­tetében

– Felkészülés a bevándorlók és más új állampolgárok nyelvi, illetve kulturális öröksége megnövekedett fontosságának figyelembevételére.”

    Uniós tagságunk második évében a nagy nyilvánosság, a közvélemény, amelyre esetenként oly előszerettel hivatkoznak, még egyáltalán nem tapasztalja a felsoroltakra történő figyelemfelhívást. Az illetékes intézmények, úgy tűnik, nem nagyon találják – ha egyáltalán keresik – a megvalósítás módját.

    Az előző fejezetekben rámuttatunk arra, hogy az állampolgárok érdekei szenvednek csorbát akkor, ha a közoktatásban figyelmen kívül hagyják az eszperantó nyelv tanításában rejlő előnyöket. Az eszperantó nyelv széles körű hasznosítása a közoktatásban, mindenekelőtt az általános iskolai szakaszban, nem kérdőjelezné meg az Európa Tanács által szorgalmazott célokat, ellenben bővítené ezek megvalósításának eszköztárát, valamint jelentősen segítené az idegen nyelvi kommunikációra való képesség megszerzését olyan tanulói csoportoknál is, amelyeknél ennek elérése más nyelvek esetében kétséges lenne.

    Szemléletváltás, alapvető kérdések végiggondolása és gyakorlati lépések megtétele szükséges! De mindez kinek az asztala?

    Bárdos Jenő a nyelvoktatás tervezésének és megvalósításának négy szintjét jelölte meg (főként a beleszólási jog nagysága szerint): a) politikai (szaktárcák, esetleg országos hatáskörű kutatóintézetek), b) nyelvészeti, c) pszichológiai, d) pedagógiai (iskolák, pedagógusok) szint. (Bárdos 2000: 19.)

    Aligha vitatható, hogy a felsorolt lépések megtétele egyidejűleg mindegyik szintre tartozik. Továbbá: szemléletváltás szükséges a szülőknél és leendő szülőknél is.

    A demokráciára, tolarenciára való nevelésnek nem a nyelvoktatással kell kezdődnie, hanem azzal, hogy az ország nyelvi szükségleteinek felmérésénél az állampolgárokat (a tanulókat) nem „tömegként” veszik számításba, és nem kizárólag a (gazdasági, tudományos, politikai) elit szükségleteiből levezetett nyelvtudási célok meghatározásához, amelyre utal a „domináns nyelvek” szóhasználat is. (Ez a gyakorlat ugyanis afelé visz, amit Takács György egy hozzászólásában így jellemzett: „Ha angol nyelven – természetesen lehet más nyelv is az angol helyett – teszik lehetővé a demokrácia kiépíthetőségét, a gazdasági utolérés lehetőségét, ne csodálkozzunk, ha Magyarországon angol nyelven beszélő ruhatárosnő lehet csak munkaerő. S ha nem lesz országunkban angol nyelvet beszélő ruhatárosnő, a szabad munkaerőáramlás felmagaszlt doktrinájának árnyékában külföldiek kerülnek a munkahelyekre. Ez a helyzet igazi lényege.” (in Gergely 1999: 48-49.))

    A demokrácia szellemének már a nyelvtanulási célok meghatározásánál érvényesülnie kellene azzal, hogy a nyelvi szükségletek meghatározásánál az egyes emberek törekvéseit, személyi adottságait és lehetőségeit fokozottabban figyelembe veszik olyan módon, hogy lehetséges életutak számos változatát mutatják be, és ezekből vezetik le a különféle nyelvtudási szükségleteket (nyelv és tudásszint szerint), és ezzel választási lehetőséget adnak a felnőtt életre készülő állampolgároknak, az intézményeknek pedig feladatot a szükséges feltételek megteremtésére. Az egyén érdekét azzal is figyelembe kell venni, hogy nem fosztják meg – előítéletes szemlélettől vezérelve – annak lehetőségétől, hogy idegen nyelvi kommunikációs képességre egy – a mostaninál – könnyebb úton, adottságainak jobban megfelelő terheléssel tegyen szert.

    Komolytalannak tűnő és gyanútlan embereket félrevezető eljárás egyfelől fennkölt célokat megfogalmazni sok nyelv és kultúra megismeréséről és tisz­teletbentartásáról, toleranciáról stb., másfelől mindezt elérhetőnek ítélni egy-két domináns nyelv tanulása által.

    Emlékeztetnünk kell két, a bevezetőben már közölt, idézetre:

„A különféle társadalmi intézmények – amelyek a piacok, a közigazgatási rendszerek, a törvényhozás, a politikai pártok, a nem kormányzati szervezetek, az igazságszolgáltatás, a média és általában a közösség működésével kapcsolatosak – pontosan azzal járulnak hozzá a fejlődés folyamatához, hogy kihatnak az egyéni szabadság növelésére és fenntartására. A fejlődést úgy kell elemezni, hogy integrált módon vizsgáljuk az egyes intézmények szerepét, valamint ezek interakcióját. A fejlődés folyamatában nemcsak a piacok és egyéb intézmények működése lényeges, hanem az értékek kialakítása és a társadalmi erkölcsök létrejötte és evolúciója is.” (Sen 2003, 453.)

„Azt, hogy az emberek mit tudnak a valóságban elérni, befolyásolják gazdasági lehetőségeik, politikai szabadságjogaik, a társadalmi erők, a lehetőségek kiaknázását elősegítő jó egészségi állapotuk, iskolázottságuk, valamint kezdeményezőkészségük bátorítása és kiaknázása. E lehetőségek intézményes biztosítását az is befolyásolja, hogy az emberek hogyan gyakorolják szabadságukat, konkrétan, hogyan élnek azzal a szabadságjogukkal, hogy részt vegyenek a fent említett lehetőségek előmozdítását segítő közösségi döntések meghozatalában.” (Sen 2003, 21-22.)

A „HARC” NEM DŐLT EL

Az emberiség olyan versenypályán kényszerül versenylétet megélni, amelyen egyedei starthelyének a céltól való távolsága óriási különbségeket mutat. Ilyen különbségek nemcsak emberek, hanem országok között is vannak. A versenyszabályokat többnyire a legjobb helyzetben lévők határozzák meg, de legalább is döntő szerepük van a meghatározásban. Így arra ügyelni is módjukban áll, hogy előnyük sohase csökkenjen, ellenkezőleg, inkább növekedjen. Ezért a különbség a leggazdagabb és a legszegényebb országok lehetőségei, gazdagsága között mindeddig állandóan nőtt.

    Az ember, mint mondják, társadalmi lény, és ez azt is jelenti, hogy más emberekkel kommunikál. Ennek eszköze a nyelv; az egyén ezzel szerzi ismereteinek jelentős részét is. Lehet-e hátrányos helyzetben a nyelvvel összefüggésben a társadalom valamely tagja? Bizony lehet. Lehet akkor, ha azzal a nyelvvel, amelyet először elsajátított (vagyis az anyanyelvével) nem lehet akadálytalanul boldogulnia a tágabb társadalmi környezetben. Hátrányos helyzetben van akkor is, ha egy más anyanyelvű emberrel történő kommunikációhoz meg kell tanulni annak nyelvét; és ha megtanulta valamennyire, akkor is hátrányban marad, mert a másiknak a nyelvi szintjét aligha érheti el. Van-e lehetőség az ilyen nyelvi hátrányok csökkentésére? Elvileg igen, van rá lehetőség, gyakorlatilag azonban csak akkor, ha a társadalom megteremti a vele való élés feltételeit. Miről van szó? Arról, hogy kisebb az egyén hátránya, ha anyanyelvén juthat el a legmasabb szintű ismeretekhez is. Ehhez két feltétel kell: (1) legyen joga az egyénnek az anyanyelvén történő boldogulásra; (2) a társadalom arra hivatott tagjai és szervezetei gondoskodjanak az anyanyelv korszerű szinten való tartásáról. Ha ezek megvannak, az is kell persze, hogy az egyén – saját érdekében – tudatosan éljen a lehetőséggel.

    Más anyanyelvűekkel történő kommunikáció akkor lehet hátránytól mentes, ha a kommunikáció nyelve nem anyanyelve senkinek. A könyv részletesen és több oldalról megvilágítva bemutatta azt a nyelvet, amely senkinek sem nyelve, ezért mindenkié (Deme); amely lehetővé teszi különböző anyanyelvű emberek között az egyenlő méltósággal történő kommunikációt. Emellett kedvező tulajdonságaiként: szó volt könnyebb megtanulhatóságáról, arról is, hogy szerepe lehet anyanyelvi jelenségek tudatosításában; átlátható nyelvi modellként bevezető ismereteket adhat a nyelvek világának tanulmányozásához. Ebből az is következik, hogy megfelel az Európai Unió és az UNESCO által szorgalmazott többnyelvűségi irányvonalnak. Nem kétséges, hogy az eszperantó első idegen nyelvkénti tanítása után sok tanulónak további nyelv(ek)re lesz szüksége, attól függően, hogy milyen céljai vannak, s az(ok) mely nyelv(ek) tudását teszik szükségessé.

    Tény, hogy a társadalom tagjainak indulási helyzetében, körülményeiben igen nagy különbségek léteznek, melyek hol felerősödő, hol csendesebben létező feszültségeknek a forrásai is. A kisebb és a nagyobb társadalmaknak egyaránt érdeke a különbségek, és az általuk keltett feszültségek csökkentése. Kiváltképp áll ez az Európai Unióra, tekintettel kinyilvánított értékeire és céljaira. Ebben a csökkentésben nem mellékes szerepe lehet az eszperantónak. Ezért egyáltalán nem dőlt el a „harc” az eszperantó széles körű hasznosításáért; azért, hogy a nemzetközi kommunikációban az egyenlő méltósággal vagy pedig az alá-főlérendeltségi viszonnyal történő nyelvi érintkezés valósuljon-e meg. Ezért tehát fenntartjuk és megerősítjük, hogy:

1. Az Európai Uniónak alapelveivel összhangban álló nyelvpolitikát kell(ene) követnie.

2. Az Európai Unió lakosságának az anyanyelven kívül szüksége van egy semleges, más nyelveket nem veszélyeztető, viszonylag könnyen elsajátítható közvetítő nyelvre is.

3. Az eszperantó nyelv első idegen nyelvkénti általános tanítása előnyösen hat a nyelvi tudatosságra, mind az anyanyelv ismeretét és használatát, mind a további idegen nyelvek tanulását tekintve.

 

(Tartalommutatóhoz)              (A második rész elejére)              (Az első részhez)